El conocimiento inicial del mundo físico: La percepción y la inteligencia

INTRODUCCIÓN

El estudio de los bebés, y más todavía de los recién nacidos, ha sido siempre complicado porque no se pueden utilizar con ellos los mismos métodos que con niños mayores o con adultos. no se les pueden dar instrucciones verbales, ni se les puede preguntar, tenemos que inferir lo que hacen, y sobre todo cómo lo hacen, a partir de índices indirectos, como puede ser el ritmo del corazón o de la respiración, o los segundos que mantienen su atención en algo que sucede a su alrededor.

El recién nacido presenta muchas capacidades variadas que hemos propuesto (Delval, 1994) que se pueden clasificar en tres grupos principales. Por un lado, dispone de sistemas que le permiten comunicar sus necesidades a los adultos y manifestar sus estados mediante el llanto, la expresión facial y la sonrisa; además posee otras capacidades como la de actuar mediante los reflejos; finalmente posee unos sistemas perceptivos que le permiten recibir la información del exterior.

SISTEMASCAPACIDADES
Para transmitir informaciónLlanto
Expresiones emocionales
Sonrisa
Para actuarReflejos:
Succión
Prensión
Marcha
Babinski, etc.
Para recibir informaciónPercepción:
Visual
Auditiva
Táctil, etc.
Repertorio de capacidades específicas del recién nacido.

LAS CAPACIDADES DEL RECIÉN NACIDO: COMUNICACIÓN Y ACCIÓN SOBRE EL MEDIO

Sistemas para transmitir información

El llanto es una conducta que se produce como respuesta refleja a un estado de malestar. Diferencias de temperatura, una estimulación demasiado intensa, hambre, una posición incómoda, dolores, todo ello desencadena el llanto, que atrae la atención de los adultos y provoca una respuesta de éstos para tratar de aliviar el malestar del niño. Es clásica la distinción que hace Wolff (1987) distingue entre cuatro tipos de llanto:

  1. El llanto básico es un llanto regular y rítmico, que generalmente está asociado con el hambre.
  2. El llanto de cólera.
  3. El llanto de dolor.
  4. El llanto de demanda de atención, que aparece un poco más tarde, a partir de la tercera semana.

Además del llanto el bebé posee otros medios para transmitir informaciones. La cara es el principal medio de expresión y los numerosos músculos de la cara cuando se contraen dan lugar a diferentes expresiones que pueden interpretarse. El llanto suele ir precedido por muecas que nos permiten anticipar que el niño va a empezar a llorar. Las primeras sonrisas son puramente fisiológicas y traducen una situación de bienestar, pero en poco tiempo la sonrisa empieza a ser una manifestación de reconocimiento de objetos y situaciones y poco a poco va adquiriendo un valor social. Así, al cabo de pocos meses, el niño es capaz de expresar sorpresa mediante los gestos de la cara, así como diversos estados y emociones, como miedo, alegría, tristeza, tranquilidad, interés, cansancio, etc., que los adultos son capaces de interpretar.

Al cabo de unos meses, de interpretar las expresiones emocionales de los otros, y reaccionar de forma adecuada. Ante una expresión de enfado, o de ira, el niño desviará la mirada, mientras que una cara sonriente atraerá su atención.

Sistemas para actuar: los reflejos

El recién dispone de una serie de mecanismos, denominados reflejos, que son conductas que se ponen en marcha de una forma relativamente automática cuando se producen determinadas condiciones.

NombreEstimulaciónRespuestaSignificado
SucciónIntroducir un objeto en la boca.Movimientos de succión rítmicos.Permite la alimentación desde el nacimiento. Se consolida mediante el ejercicio en los primeros días.
Búsqueda Contacto con la mejilla. Movimiento de cabeza para situar en la boca el objeto estímulo e inicio de movimientos de succión.Sirve para orientar la boca hacia la fuente de alimentación.
PrensiónContacto con la palma de la mano.Cierra la mano con prensión del objeto, si es posible.Permite mantenerse fuertemente agarrado, por ejemplo durante el transporte de la cría por la madre.
Prensión
plantar
Contacto en la base de los dedos del pie.Flexión de los dedos del pie, con prensión del objeto, si es posible.Posible resto de conductas arcaicas.
Marcha Sostenido verticalmente
con los pies sobre una superficie dura y en estado de
activación.
Inicia movimientos de marcha. Desaparece hacia los 2-3 meses
Ascensión Sostenido verticalmente
frente a un obstáculo, como un escalón.
Levanta el pie, con flexión de rodilla, como para salvar un obstáculo. Desaparece hacia los 2-3 meses.
ReptaciónApoyado sobre el vientre y con una resistencia en el pie.Inicia movimientos coordinados de brazos y piernas para reptar sobre el suelo. Desaparece hacia los 4 meses.Permitiría desplazarse.
Natación Sostenido horizontalmente
sobre el estómago en el agua
Movimientos sincronizados de brazos y piernas. Desaparece hacia los 6 meses
BabinskiPresión suave sobre la planta del pie, del talón hacia los dedos.Extensión de los dedos del pie en forma de abanico, seguida de flexión de los dedos. Desaparece hacia los 8-12 meses.
Moro Sonido intenso, pérdida de
sustentación, golpe sobre la superficie que sustenta al niño.
Apertura y luego cierre de brazos y piernas, con cierre de manos sobre la línea media del cuerpo. Desaparece hacia los 6 mesesConducta vestigial de posible utilidad para prevenir caídas y para mantenerse asido al cuerpo de la madre.
Parpadeo Luz fuerte sobre los ojos .Cierre de los párpados.Protección de la luz intensa.
Patelar Golpe debajo de la rótula .Extensión de la pierna hacia adelante.
Tónico-cervicalTendido boca arriba se gira la cabeza hacia un lado.Se produce una extensión del brazo y pierna de ese lado y una flexión de los opuestos. Los ojos siguen la dirección del brazo extendido. Aparece ya en el útero; desaparece a los 3-4 meses.Facilitaría el establecimiento de la
coordinación visión- prensión.
Lista de algunos reflejos del recién nacido
Dibujos de algunos reflejos del bebé.

Un reflejo que tiene especial importancia es el de succión que le permite alimentarse. En realidad la succión es un conjunto de conductas muy complejo, que se combinan con una gran perfección. Hay un reflejo de búsqueda que hace que cuando algo le toca la mejilla el niño gire la cabeza hacia ese lado, lo que facilita la búsqueda y la conservación del pezón en la boca. La succión supone no sólo movimientos de los labios y la lengua, sino también de la garganta, y hay un reflejo de deglución que le permite tragar. El niño succiona de manera distinta que los adultos, y en cierto modo más eficaz, pues puede succionar muy rápidamente y sin atragantarse. Aunque no hace intervenir los pulmones en la succión (a diferencia de como lo hacen los adultos), y puede seguir respirando al tiempo que chupa, le pasa aire al estómago que tiene que expulsar al terminar de comer. Se le ayuda a «echar los aires». Otro reflejo de gran importancia, sobre todo para el futuro del niño, es el de prensión.

Hay un curioso grupo de reflejos que desaparecen al cabo de unos cuantos meses y que no se sabe muy bien para qué sirven. Por ejemplo, cuando se coloca al niño en el agua, sujetándole por el vientre, realiza movimientos de natación rítmicos, que a partir del tercer mes se van haciendo más desorganizados y el niño pasa de hacer como que nada a chapotear. Parece claro que el recién nacido tiene un conjunto de habilidades más amplio de lo que parece a primera vista, y que esas capacidades le van a servir como punto de partida para convertirse en adulto.

La percepción y la imitación en la primera infancia

El ser humano dispone de diferentes órganos sensoriales que hacen posible la percepción de las características y variaciones en el entorno. Esto se realiza detectando modificaciones en la energía exterior, ya sea mediante la visión (cambios de intensidad de la luz, de la longitud de onda asociada con los colores, del brillo, de contraste, etc.), el oído o los receptores térmicos, y también cambios químicos, como los que registran el gusto y el olfato.

La vista. Sabemos perfectamente que desde el nacimiento el niño es capaz de ver, aunque no de la misma manera y sobre todo con la misma precisión que un adulto, y que prefiere objetos de unas determinadas características. La retina está más o menos completa, pero el córtex visual tiene que desarrollarse bastante. Sin embargo, la capacidad de enfoque es reducida y no se acomoda perfectamente a la distancia de los objetos. La convergencia binocular, es decir, la capacidad para enfocar los dos ojos hacia el mismo punto, tampoco está perfectamente establecida, y la agudeza visual también es más reducida que en el adulto. Resulta claro es que desde el momento del nacimiento el bebé no sólo distingue la luz de la oscuridad, sino que se interesa sobre todo por las zonas de transición de intensidades luminosas, es decir, el paso de zonas más claras a zonas más oscuras, como pueden ser los bordes de una figura que se destaca sobre el fondo. También parece que se prefieren las figuras con una pauta o un dibujo a las figuras lisas. Prefiere por ejemplo mirar una figura con cuadritos, como un tablero de ajedrez, o una diana, que una figura lisa. También las figuras que presentan un movimiento le atraen más que las figuras estáticas. Lo que aún no puede hacer es atribuir un significado a los objetos. Es decir, no ha formado conceptos.

El oído. La percepción del sonido está ya presente en el útero. Sin embargo, todavía no suele ser capaz de dirigir la cabeza hacia la fuente de sonido, también existen predisposiciones para atender preferentemente a determinadas frecuencias que curiosamente coinciden con las de la voz humana. Gracias a ello presta atención a los sonidos del lenguaje, y más tarde los imita. Esto no quiere decir que perciba la voz humana como tal y la identifique como proveniente de un ser humano.

El gusto. Desde el nacimiento el niño reconoce gustos y sabores y lo manifiesta mediante sus reacciones y expresiones faciales. En el caso del gusto muestra su reconocimiento y sus preferencias mediante expresiones faciales que están presentes desde el momento del nacimiento, incluso antes de haber probado cualquier substancia, incluida la leche.

El olfato. Los olores que los adultos consideramos agradables producen relajación facial e iniciación de movimientos de succión. Una interesante experiencia mostró que niños de dos días preferían un paño impregnado de leche materna a uno limpio y lo manifestaban mediante movimientos de cabeza dirigidos hacia el paño. Sin embargo, los niños no mostraron diferencias entre el paño con leche materna y otro impregnado de leche de otra madre. Pero a los 6 días si que establecían una diferencia, orientándose hacia la leche conocida.

El interés por la cara humana

La cara humana atrae la atención desde muy temprano por sus características, por lo que constituye un estímulo privilegiado. Presenta generalmente un alto grado de contraste (entre el pelo y la superficie de la cara, en los ojos, cejas y pestañas, la boca), es tridimensional, presenta movimientos tanto en el interior de la cara (diferentes expresiones) como respecto al sujeto que la percibe, y tiene una serie de rasgos invariantes (las posiciones del pelo, los ojos, las orejas, la nariz, la boca) que serán muy importantes en el futuro para el reconocimiento de las caras individuales.

Representación esquemática de los movimientos oculares de
exploración de una cara, al mes después del nacimiento y a los dos meses
(tomado de Salapatek, 1975). Las líneas representan los barridos visuales de
exploración de una cabeza real.


Morton y Johnson (1991) defendieron que los bebés disponen de dos mecanismos para el procesamiento de las caras. Uno de ellos, al que denominaron CONSPEC, sería innato y explicaría el interés por las caras de los recién nacidos, mientras que el mecanismo que denominaron CONLERN, que empezaría a actuar a partir de los 2 meses, permitiría aprender sobre las caras individuales y a diferenciar a unos individuos de otros.

Parece claro que durante los primeros meses de vida se realizan considerables avances en el reconocimiento de las caras. Así, hacia los 3 meses los bebés son ya capaces de distinguir las caras en función del género o su carácter más o menos atractivo (Quinn, Yahr, Kuhn, Slater, & Pascalis, 2002; Slater, Quinn, Hayes, & Brown, 2000). No obstante, para llegar a alcanzar una percepción de las caras semejante a la que tenemos los adultos: algo que no se logra probablemente hasta los 5-7 años (Crookes y McKone 2009).

El desarrollo de la percepción

Un bebé de dos meses puede no diferenciar dos figuras por falta de agudeza visual o por no disponer de sistemas de exploración suficientes, y ambas cosas progresan sin que podamos atribuir los resultados a una u otra. El sistema visual se desarrolla con enorme rapidez durante los primeros seis meses de vida. La mielinización de las conexiones nerviosas en el córtex visual es muy intensa durante los primeros meses y las neuronas pasan a formar una red muy densa de fibras.

Las capacidades perceptivas que nos parecen más simples y que los adultos realizamos de una manera automática y sin ningún esfuerzo aparente, como reconocer un objeto en distintas posiciones, a distintas distancias, o colocado sobre otro, tienen que ser construidas laboriosamente por los niños durante los primeros meses de su vida.

Desde el punto de vista visual el niño recibe en su retina imágenes de objetos que varían continuamente. El progreso en el conocimiento de la realidad exige que podamos atribuir al mismo objeto las infinitas imágenes que se forman en cada posición. Es necesario que se establezca la constancia de la forma. Lo mismo sucede con el tamaño. Es necesario que el tamaño de la imagen retiniana no influya en el tamaño que atribuimos al objeto real y que se sea capaz de establecer una constancia del tamaño, independiente del tamaño aparente.

Las investigaciones de Bower (1966, 1974) sobre la constancia del tamaño situaban esa aparición hacia las 6 semanas pero los estudios posteriores han retrasado esta edad hasta los cuatro o seis meses. Otra adquisición necesaria es la percepción de la profundidad, que está ligada a la constancia del tamaño. El reconocimiento de la existencia de depresiones en el terreno, de agujeros en el suelo, es importante para evitar peligros tales como caídas que pueden ser fatales. Antes de poder caminar la percepción de la profundidad resultaría inútil al no estar expuesto al peligro de caer.

¿Desde qué momento son capaces los niños de evitar los precipicios? Gibson y Walk (1960) utilizando un dispositivo que denominaron «precipicio visual» consistente en una superficie de cristal que en una parte tiene pegada debajo una tabla con cuadrículas como un tablero de ajedrez y en otra las cuadrículas aparecen mucho más abajo. Los niños a partir del momento en que empiezan a gatear, de los seis meses en adelante, se niegan a cruzar la parte profunda del precipicio visual, aunque sus madres les llamen insistentemente.

La imitación

Para Piaget (1946) la imitación, considerada como el acto mediante el cual se reproduce un modelo, era una manifestación más de la inteligencia sensoriomotriz y su adquisición seguiría, por tanto, el mismo proceso. Se supuso que los niños no imitaban movimientos realizados con partes de su cuerpo que no podían ver, por ejemplo, con la boca o la cara, hasta que no tenían al menos 8 meses. Sin embargo, desde finales de los años 70 diversos trabajos han mostrado que niños de pocos días, o incluso recién nacidos, imitan a adultos que sacan la lengua o mueven los labios delante de ellos.

Imágenes de imitación temprana en bebés de 2 a 3 semanas (tomado de Meltzoff y Moore, 1979).

Meltzoff y Moore (1977) presentaron datos bastante sólidos sobre la existencia de imitaciones tempranas de conductas faciales y manuales, en bebés de 2-3 semanas. El procedimiento básico utilizado consistía en que el adulto realizaba las conductas de abrir la boca y sacar la lengua mientras el bebé le observaba y después el bebé realizaba las conductas imitativas mientras el adulto adoptaba una expresión neutra en su cara. Estos autores sostenían que estas imitaciones precoces muestran la existencia de una capacidad, probablemente innata, de representación en los recién nacidos. La interpretación que realizan estos autores sobre los resultados encontrados en los estudios sobre la imitación no les lleva directamente a una defensa de concepciones radicalmente innatistas como la de Spelke (1994), quien sostiene que los recién nacidos poseen ya un «núcleo» de conceptos («core concepts») y capacidades representacionales esencialmente semejantes a los de los adultos. Por el contrario, Meltzoff y Moore sostienen que los niños no nacen con los conceptos adultos, sino más bien con los procedimientos de descubrimiento que conducen al desarrollo de los conceptos adultos.

Otro aspecto de importancia es la relación de estas imitaciones tempranas con las imitaciones más tardías, o imitaciones diferidas en las que el niño es capaz de imitar determinadas conductas cuando el modelo a imitar ya no está presente. Meltzoff y Moore (1994) han encontrado que bebés de alrededor de 6 semanas, que observaron los gestos faciales de un adulto, eran capaces de reproducirlos al día siguiente, cuando el adulto les presentaba una cara neutra. Tenemos aquí ya una imitación diferida, aunque lo que el bebé imita son gestos que forman parte de su repertorio de conductas habituales. La imitación diferida ha sido utilizada como medio para estudiar la memoria a largo plazo de los bebés (Cohen y Cashon, 2006).

Estos datos sobre la habilidad temprana de imitación directa y diferida ponen de manifiesto la capacidad que poseen los bebés para actuar a partir de una representación almacenada de estímulos o situaciones perceptivas no presentes y que esta capacidad, al contrario de lo que sostenía Piaget, no es la culminación del desarrollo sensoriomotriz sino que es un punto de partida del mismo (Meltzoff y Moore, 2001).

La teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz y el concepto de objeto

La teoría piagetiana sigue siendo un referente básico en el estudio de la cognición infantil.

Los estadios de la inteligencia sensoriomotriz

Para Piaget (1936) la inteligencia sensoriomotriz se construye progresivamente a partir de los reflejos innatos y los primeros hábitos y se alcanza cuando el bebé es capaz ya de actuar de forma intencionada. Para Piaget la intencionalidad es el rasgo característico de la inteligencia y «empieza en cuanto el niño rebasa el nivel de las actividades corporales simples (chupar, escuchar y emitir sonidos, mirar y coger) para actuar sobre las cosas y utilizar relaciones de los objetos entre sí» (ibid., p. 112). En este desarrollo que va de los reflejos del recién nacido a la aparición de los primeros rudimentos de representación mental, se pueden distinguir seis estadios diferentes caracterizados cada uno de ellos por la adquisición por parte del bebé de nuevas posibilidades y capacidades en su interacción con el medio. Las edades que se proponen para cada estadio son, como en todos los estadios piagetianos, un promedio indicativo.

Características generales de los estadios del desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz, según Piaget (1936).

  • Estadio 1.- Ejercicio de los reflejos (0-2 meses). Ejercicio de conductas innatas y automáticas. La acomodación y la asimilación están ya presentes, aunque en forma rudimentaria e indiferenciada.
    • Por ejemplo, reflejos básicos como los de succión o prensión, otros protectores como el palpebral, y otros que desaparecerán paulatinamente como el de marcha o el de Moro.
  • Estadio 2.– Primeras reacciones adquiridas y reacciones circulares primarias (RCP) (2-4 meses). Primeras adquisiciones que suponen una distinción entre asimilación y acomodación. Las RCP consisten en la repetición de estas adquisiciones.
    • Por ejemplo, el bebé es ya capaz de conductas no innatas como la succión de su pulgar, lo que implica una coordinación entre la succión y el movimiento de la mano.
  • Estadio 3.- Reacciones circulares secundarias (RCS). Coordinación visiónprensión (4-8 meses). Primeras conductas «casi intencionales» orientadas hacia los objetos. Las RCS están orientadas hacia el mundo externo y en ellas se basa la exploración del mismo.
    • Por ejemplo, actividades motoras como asir, golpear o empujar con el propósito de reproducir el movimiento o el ruido de un objeto (muñeco o sonajero, etc.) que resulta especialmente atractivo.
  • Estadio 4.- Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas (8-12 meses). Primeras conductas inteligentes, intencionales, realizadas merced a la coordinación de esquemas móviles. Primeras conductas de anticipación.
    • Por ejemplo, conductas de golpear o apartar un obstáculo (1er. esquema) para alcanzar un objeto (2º esquema). El bebé llora cuando ve que su madre se levanta (anticipando su partida).
  • Estadio 5.- Reacciones circulares terciarias (RCT). Descubrimiento de nuevos medios por experimentación activa (12-18 meses). Búsqueda activa de nuevos esquemas mediante la repetición con variaciones (RCT). Se logra una clara distinción entre asimilación y acomodación.
    • Por ejemplo, el repertorio de conductas se incrementa notablemente en todos los ámbitos; así, el bebé es capaz de acercar un objeto de formas diversas: tirando de la manta sobre la que reposa, acercándolo con un palo o tirando de un hilo.
  • Estadio 6.- (18-24 meses). Invención de nuevos medios por combinación mental (18-24 meses). Conductas plenamente inteligentes que implican representación mental, imágenes simbólicas, anteriores a la solución de los problemas.
    • Por ejemplo, una niña, enfrentada a la tarea de sacar un objeto de una caja de cerillas, abre y cierra su boca antes conseguir el objeto sin ningún tanteo previo. Existen ya, por tanto, imágenes simbólicas rudimentarias, anteriores a la acción.
Estadio 1

El primer estadio se caracteriza por el ejercicio de los reflejos. El recién nacido posee en su repertorio innato de conductas, un conjunto de reflejos de diverso tipo y función. Estas conductas del bebé son automáticas y todavía alejadas de los comportamientos organizados e intencionales posteriores.

Según Piaget, los dos componentes del mecanismo adaptativo básico que dirige el desarrollo, la asimilación y acomodación, están ya presentes desde el nacimiento, aunque sea en forma rudimentaria. El ejercicio del reflejo permite su consolidación, modificando ligeramente las situaciones en que se activa y la eficacia en su funcionamiento. Estas sutiles modificaciones constituyen ya rudimentos de acomodaciones mediante las que el bebé consigue introducir, merced a su interacción con el medio, pequeños cambios en su esquema innato. También la asimilación aparece en este estadio tan temprano estrechamente unida al ejercicio de los reflejos. Cuando el bebé aplica el esquema de succión no sólo con el pecho materno o con la tetilla del biberón, sino también con un chupete, con un dedo, con un pequeño juguete o con la sábana, está realizando una asimilación generalizadora. Cuando por acercarse el momento de mamar se niega a succionar el chupete o el dedo, exigiendo el pecho o el biberón está realizando un tipo de asimilación mediante la cual «reconoce» las diferencias entre los objetos sobre los que es posible ejercer el reflejo de succión, y busca la satisfacción de sus necesidades nutritivas sólo en aquellos que le pueden proporcionar alimento.

Estadio 2

Está caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los primeros hábitos, que suponen ya una alteración de los reflejos innatos, pero que todavía no tienen el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes.

Aparecen las primeras reacciones circulares, como la conducta de chuparse los pulgares que veremos a continuación, son consideradas reacciones circulares primarias debido a que las acciones del sujeto están todavía centradas en su propio cuerpo. La coordinación entre mano y boca que implica el que el bebé sea capaz de chuparse el pulgar en forma sistemática y no por azar, es una adaptación adquirida ya que no existe «instinto alguno que induzca a chuparse los dedos » (ibid., pág. 43). Esta modificación del esquema reflejo de succión supone una acomodación debida a la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimilación y acomodación que no existía en el estadio anterior. La asimilación ahora no es ya una repetición del esquema reflejo, sino más bien la repetición de las nuevas adaptaciones adquiridas con el resultado de su progresivo fortalecimiento y consolidación.

Estadio 3

En este estadio los progresos del bebé van a estar marcados por la aplicación de sus esquemas sensomotores y la adquisición de otros nuevos en relación con los objetos del mundo exterior y no ya centrados en el propio cuerpo, como en el estadio anterior (reacciones circulares secundarias). La importancia de las reacciones circulares secundarias reside en que en ellas se basa la exploración que el bebé realiza del medio ambiente en el que está inmerso y esta exploración está en el origen de importantes desarrollos intelectuales, además de tener un gran valor adaptativo .Esta orientación del sujeto hacia el mundo externo va a permitir la aparición de conductas «casi intencionales».

Estadio 4

En este estadio los bebés son capaces no sólo y de repetir y mantener resultados interesantes conseguidos al azar, sino que van a coordinar sus esquemas secundarios para conseguir un fin determinado, es decir, su conducta será ya plenamente intencional. Esto implica la utilización coordinada de dos esquemas secundarios, uno transitivo, el esquema de apartar el obstáculo, y otro final, el esquema de alcanzar el objeto meta. Ambos esquemas estaban ya en el repertorio de conductas del niño, sólo que ahora es capaz de utilizarlos fuera de su contexto original. No obstante, en esta coordinación de esquemas ya conocidos sólo es nueva la propia coordinación, no existiendo todavía descubrimiento activo de nuevos esquemas.

Para Piaget, este tipo de comportamientos muestran una clara intencionalidad, constituyendo «los primeros actos de inteligencia propiamente dicha» (ibid., p. 170). La acomodación se manifiesta en este estadio. El niño comienza a mostrar una clara conducta de anticipación ante la aparición de determinados indicios. De esta manera, el bebé llora cuando el adulto que estaba sentado a su lado se levanta, anticipando su partida; o cuando ve el frasco de alcohol que había sido utilizado anteriormente para desinfectarle un arañazo. Estas conductas anticipatorias para Piaget no implican todavía una representación propiamente dicha.

Estadio 5

La característica principal de este estadio es la constitución de nuevos esquemas mediante experimentación activa, lo que permitirá la aparición de un tipo superior de coordinación entre
esquemas: la coordinación dirigida por la búsqueda de nuevos medios (reacciones circulares terciarias). La búsqueda activa de lo nuevo que caracteriza a la reacción circular terciaria pone también de manifiesto la existencia de un avance en la orientación hacia los objetos alejándose progresivamente del egocentrismo.

El interés por la exploración de los objetos provocando situaciones nuevas mediante continuas variaciones, conduce a una clara distinción entre la asimilación y la acomodación, algo
que en estadios anteriores no se daba en el mismo grado. Cada modificación que el niño introduce en la situación supone una acomodación del esquema terciario que está aplicando y a cada nueva acomodación le siguen varias asimilaciones que repiten el mismo resultado. La transformación de los esquemas existentes y construcción de nuevos esquemas se convierte en un fin en este estadio y precede a la asimilación.

Estadio 6

El niño logra una nueva forma de conducta intencional. No necesita coordinar esquemas ya conocidos, ya es capaz de realizar combinaciones mentales anteriores a la propia acción, mediante «experimentación interna». Los bebés son ya capaces de construir una representación mental de la tarea y, a partir de la misma, inventar medios que les permitan alcanzar la solución. A partir de este estadio se adquiere la posibilidad de utilizar representaciones internas y no ya únicamente esquemas sensomotores, lo cual le abrirá los caminos del desarrollo del pensamiento lógico y conceptual.

El desarrollo del concepto de objeto

Una de las líneas básicas del desarrollo sensomotor es la que va del sujeto hacia los objetos y conduce del egocentrismo del recién nacido hasta el logro de una adaptación intelectual a los objetos del mundo externo en la que éstos adquieren una existencia independiente. El desarrollo del concepto de objeto es, precisamente, el estudio de esta progresiva construcción mediante la que el sujeto llega a considerar los objetos como entidades en sí mismas, con características permanentes, separados e independientes de la acción que se ejerce sobre ellos y que se localizan en el espacio junto con otros objetos.

Estadios 1 y 2

En estos primeros estadios del desarrollo sensoriomotor, el bebé no tiene todavía la más mínima noción de los objetos externos como algo separado de su propia actividad, son para él imágenes y sensaciones que dependen totalmente de su actividad sobre ellos. «lo que el sujeto reconoce es su propia reacción antes que el objeto como tal. Si el objeto es nuevo y obstaculiza la acción no hay reconocimiento » (Piaget, 1937).

Estadio 3

La coordinación de la prensión, primero con la succión (hacia los 3 meses) y después con la visión (hacia los 6 meses), va a posibilitar un claro progreso en la exploración de los objetos y en la adquisición de la permanencia de los mismos.

Conductas de transición en la adquisición del concepto de objeto, propias del estadio 3 (Piaget, 1937).

  1. Acomodación visual a los movimientos rápidos. Cuando cae al suelo un juguete, el niño se inclina para cogerlo en vez de continuar con la mirada anclada en el lugar en el que estaba antes; es decir, existe ya una anticipación de la futura posición
    de un objeto merced a la extrapolación de la trayectoria de su movimiento.
  2. Presión interrumpida. Al perder un objeto que tenía cogido y desaparecer éste de su campo visual, el niño efectúa toscos intentos de búsqueda que abandona si no consigue su objetivo rápida mente. Vemos aquí un principio de permanencia del
    objeto.
  3. Reacción circular diferida. El niño entregado a una actividad sensomotriz con los objetos, si es distraido durante unos momentos, es capaz de recuperar la actividad previa. La reacción circular diferida pone de manifiesto un rasgo general de este estadio: es la actividad del sujeto la que ha adquirido permanencia y no los objetos.
  4. Reconstitución de un todo invisible a partir de una fracción visible. El niño coge un biberón medio escondido, mostrando un reconocimiento del mismo, pero en cuanto se le oculta completamente, abandona su intento de agarrarlo.
  5. Supresión de los obstáculos que impiden la percepción. Si colocamos una manta o una sábana encima de la cara del niño, éste la retira inmediatamente, pero todavía es incapaz de retirar una pantalla que oculta el lugar a donde ha ido a parar un juguete con el que estaba jugando.

Todas estas conductas tienen en común el que muestran un progreso en la construcción del objeto permanente y en el hecho de que ésta todavía no se ha alcanzado. En palabras de Piaget, «(es) un progreso en grado no en cualidad: el objeto no existe todavía más que en su unión con la acción propia» (ibid., p. 30).

Estadio 4

El niño busca ya activamente los objetos detrás de las pantallas y obstáculos que los ocultan, la búsqueda no está ya limitada al campo perceptivo del sujeto. Esta conducta de búsqueda de los objetos ocultos aparece, según Piaget, hacia los 8-9 meses y muestra que los niños tienen ya una noción de los objetos que incluye su existencia aunque estén fuera del campo visual; es decir, la constancia o permanencia del objeto ha sido adquirida, aunque todavía con limitaciones (error A, no-B), lo que Piaget llama la «reacción típica» de este estadio.

Las conductas de búsqueda del objeto escondido en el estadio 4 de
Piaget. En la primera columna se muestra cómo en el estadio 4 los bebés son
capaces ya de alcanzar y coger un objeto cuando está completamente cubierto
por un pañuelo. En la segunda columna se representa el error típico (A, no-B)
por el que los bebés continúan buscando el objeto oculto donde lo han hecho
previamente, aunque hayan visto que ha sido escondido en otro lugar
(realizado a partir de Bower, 1979).

El «error A, no-B», pone de manifiesto que el objeto depende todavía de la acción que se ha realizado sobre él, no es «una cosa sustancial que sigue estando en el lugar donde ha sido desplazada, sino una cosa «a disposición» allí donde la acción ya la utilizó» (ibid., p. 54).

Estadio 5

El niño resuelve es capaz de resolver el error A. no-B y busca el objeto en el segundo lugar B en el que fue escondido, siendo capaz de tomar en consideración los desplazamientos sucesivos del
objeto de los que ha sido testigo. Esto significa que ya no existe ningún lugar o posición privilegiada y que la información visual recibida por el sujeto es utilizada a la hora de buscar el objeto. Sin embargo,
el niño es todavía incapaz de buscar el objeto cuando ha sido escondido sin que él lo haya visto, es decir, mediante desplazamientos invisibles.

Estadio 6

A partir del año y medio, aproximadamente, el niño es capaz de buscar los objetos que han sido escondidos mediante desplazamientos invisibles; es decir, la primitiva capacidad representacional
propia de este estadio va a permitir al niño imaginarse, inferir que el objeto ha sido trasladado de un lugar a otro, aunque no lo haya percibido directamente. El niño posee, además, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permiten lograr una representación coherente y completa
de la realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual puede actuar en forma inteligente.

Autoevaluación

Estudios y concepciones teóricas recientes

Estudios de replicación sobre la inteligencia sensoriomotriz

Los hallazgos empíricos y la concepción piagetiana del período sensomotor han sido objeto de atención por parte de los investigadores, especialmente a partir de los años 60, quienes han tratado de comprobarlos, realizando estudios de replicación. Estos estudios eran especialmente necesarios debido a la utilización de un pequeño número de sujetos por Piaget quien desarrolló su teoría sobre la inteligencia sensomotora a partir de las observaciones de la conducta de sus tres hijos.

Destaca el trabajo realizado por Uzgiris y Hunt (1974) quienes diseñaron y comprobaron estadísticamente una prueba muy completa sobre el desarrollo sensoriomotor. Este test, compuesto de 63 ítems, abarcan los seis estadios e incluyen los diferentes tipos de conductas analizadas por Piaget, esta considerado como la prueba más completa, mostrando una gran validez y fiabilidad y siendo, por tanto, utilizada por numerosos investigadores.

Los resultados encontrados por Uzgiris y Hunt es claramente favorable para la teoría piagetiana. Sin embargo, no debe llevarnos a pensar que todo son acuerdos con la teoría de Piaget. Investigaciones recientes parecen mostrar que Piaget subestimó las capacidades del bebé y que éste es capaz de mostrar una competencia superior a lo que predice la teoría piagetiana.

El desarrollo del concepto de objeto en los estudios recientes

Analizaremos los principales resultados de los trabajos que han tratado de demostrar que los bebés poseen un conocimiento de los objetos a edades más tempranas de las postuladas por Piaget.

Estudios sobre adquisición temprana de la permanencia del objeto

Para Piaget la incapacidad de buscar un objeto que ha sido escondido detrás de una pantalla o debajo de otro objeto, propia del estadio 3 (entre los 4 y los 8 meses), muestra que el objeto no tiene todavía una existencia independiente de la acción del sujeto y, por tanto, deja de existir en la medida que está fuera de su visión. Bower y Wishart (1972) cambiaron un poco la experiencia típica piagetiana y, en vez de ocultar el objeto mediante una pantalla o debajo de otro objeto, simplemente apagaron la luz. Evidentemente, el bebé ya no podía ver el objeto y, sin embargo, era capaz de alcanzarlo y asirlo. Bower encontró esta conducta en bebés de algo menos de 4 meses, es decir, en el límite entre los estadios 2 y 3, mucho antes de lo previsto por Piaget. Estos resultados ponían de manifiesto que los problemas del niño en la búsqueda del objeto oculto, no eran conceptuales, sino motores; que el que el objeto esté «fuera la vista no quiere decir que esté fuera de la mente», sino que simplemente no es capaz de coger un objeto que está detrás o debajo de otro (Bower,1979).

Baillargeon y cols. (1987, 1993) comprobaron los tiempos que dedicaban los bebés de diferentes edades a mirar acontecimientos que implicaban objetos ocultos en situaciones «posibles» e «imposibles», mostrando así un conocimiento y sensibilidad ante las restricciones físicas de los objetos. La lógica de estos estudios consiste en situar a los bebés ante acontecimientos o situaciones que incluyen objetos en movimiento, utilizando para ello dos fases: una de habituación y otra de prueba. Durante la fase de habituación los bebés se familiarizan con los movimientos de los objetos, mientras que en la de prueba los objetos realizan movimientos «posibles» o «imposibles». Por ejemplo, los bebés miraban un coche que rodaba hacia abajo por una rampa en dos situaciones: en la situación imposible el coche tenía que atravesar un bloque escondido que impedía su paso, en la posible el coche rodaba por la rampa cuando el paso estaba libre. Baillargeon comprobó que los bebés de 31/2 meses dedicaban más tiempo a mirar los acontecimientos «imposibles». De esta manera, los bebés mostraban ya algún conocimiento de la existencia de los objetos ocultos ya que, como el incremento del tiempo de mirada mostraba, su expectativa era que el bloque oculto impidiera el paso del coche. Los resultados de los trabajos de Bower y Baillargeon demuestran que existen adquisiciones perceptivas anteriores, relacionadas con las «conductas de transición» típicas del estadio 3 (entre los 4 y los 8 meses), como la de buscar activamente un objeto que está parcialmente oculto.

Estudios sobre la explicación del error A, no-B

El error típico del estadio 4 (entre los 8 y los 12 meses) por el que los bebés buscan el objeto escondido en A cuando han sido testigos de que ha sido escondido en B, ha sido replicado en numerosas ocasiones.

Munakata et al. (1997) han comprobado que algunas veces los bebés, aunque cometan el error típico e incorrectamente busquen el objeto en A, miran sin embargo al lugar correcto B; en líneas generales, estos estudios muestran que cuando las conductas de alcanzar y mirar difieren, es decir, los bebés miran a un sitio pero buscan con la mano en el otro, los bebés aciertan más veces con la mirada que con el movimiento de alcanzar y asir el objeto.

Wellman et al. (1986) han llevado a cabo un metanálisis de 30 de estos estudios que permite ofrecer una visión sintética de los resultados encontrados. Las conclusiones de este metanálisis, confirman el efecto de diversas variables en la búsqueda del objeto escondido en B. Este hallazgo parece descartar la explicación del error A, no-B como fruto de algún tipo de perseverancia o persistencia en la respuesta previa de búsqueda en A. Hay que decir que esta explicación no coincide, en principio, con la concepción piagetiana ya que, para Piaget, el error de buscar el objeto en A proviene de la dependencia que tiene la conducta del sujeto de la acción anterior de haberlo alcanzado en ese escondite.

Concepciones teóricas recientes sobre el desarrollo del concepto de objeto

Diamond (1991) sostiene que los bebés en edades muy tempranas poseen ya conocimientos relevantes sobre las propiedades de los objetos, pero que son incapaces de mostrarlos debido a déficits maduracionales que afectan a diversos factores intermedios implicados en la resolución de las tareas; sólo con la maduración del córtex frontal entre los 5 y los 12 meses estos conocimientos anteriores sobre los objetos pueden ser puestos de relieve adecuadamente. Para explicar el retraso en las conductas de búsqueda del objeto oculto, Diamond propone que éste proviene de la dificultad que tienen los bebés, antes de los 7 meses, para coordinar dos acciones que pueden entrar en conflicto: la acción inicial de quitar la pantalla o destapar el objeto, y la acción de alcanzar y asir el propio objeto. Con respecto a la explicación del error A, no-B, Diamond postula como factores o requisitos explicativos el desarrollo de las adecuadas habilidades de memoria y la inhibición de la respuesta dominante, ambos factores estarían afectados por los notables procesos de desarrollo cerebral durante el primer año de vida. La memoria permitiría, con el paso de la edad, incrementar la demora entre el momento en el que se oculta el objeto y la búsqueda: mientras que antes de los 12 meses, una mínima demora impide a los bebés buscar el objeto correctamente en B, a los 12 meses las conductas erróneas aparecen sólo después de una demora de unos 10 segundos (Diamond, 1985). En cuanto a la inhibición de la conducta dominante de búsqueda errónea en A, Diamond sugiere que esta conducta depende de la maduración del área motora suplementaria de la corteza frontal, que se produce entre los 5 y los 9 meses y sirve para inhibir diversos tipos de reflejos de la mano y coordinar mejor secuencias de acciones manuales.

Los trabajos de Baillargeon y cols. (1987, 1993) se ajustan al enfoque de los principios. Estos principios, estarían ya presentes desde el nacimiento, o serían de adquisición muy temprana, y su existencia sería puesta de manifiesto por la sensibilidad, por mínima que fuera, mostrada por los bebés en tareas como las de tiempo de mirada que hemos visto más arriba. Desde este enfoque, el retraso en las tareas piagetianas de búsqueda no implica que los bebés no posean estos principios, sino que sería producido por determinados déficits en la actuación de algún sistema o capacidad secundaria, como el análisis y coordinación de acciones medios-fines que acabamos de considerar.

Munakata et al. (1997) parten de un enfoque diferente, basado no en la existencia o no de unos determinados principios, sino basado en un cuidadoso análisis del proceso evolutivo de adquisición de un conocimiento dado. De esta manera, «el conocimiento que subyace a la conducta de los bebés es considerado como de naturaleza gradual, que se desarrolla a partir de la experiencia, y que está empotrado dentro de procesos específicos que subyacen al comportamiento». Este enfoque del proceso adaptativo surge del marco teórico general de los modelos conexionistas y su propuesta es también coherente con otras explicaciones del desarrollo de corte dinámico. Dentro de este enfoque del proceso adaptativo las aportaciones realizadas han sido fundamentalmente dos: sus trabajos empíricos sobre la explicación de las dificultades en la búsqueda del objeto escondido en términos de los déficits medios-fines y la simulación del proceso evolutivo utilizando para ello redes conexionistas.

Munakata et al., postulan que en la comprensión del concepto de objeto están implicados diversos procesos que subyacen a la conducta de los bebés. En las edades más tempranas, como los trabajos en las situaciones imposibles mostraron, los bebés son capaces de hacer predicciones acerca de los acontecimientos cuando un objeto está oculto, aunque todavía no sean capaces de comprender que un objeto siga existiendo cuando no está a la vista, ya que no existe una representación acabada del mismo. Más adelante, los bebés serán capaces ya de realizar las conductas de búsqueda y alcance merced a la aparición de un tipo de representación más potente. La concepción de estos autores, basada en los procesos adaptativos, recoge de nuevo una perspectiva genuinamente evolutiva, centrada en el cambio, como lo hacía la teoría de Piaget, al mismo tiempo que proporciona un modelo explicativo preciso de la actuación de los sujetos y de su evolución.

Autoevaluación

Referencias

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
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