El desarrollo conceptual

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  1. Introducción

La formación y uso de conceptos[1] constituye una de las capacidades cognitivas   más características del ser humano, con amplios valores psicológicos y adaptativos. Aparte de la categorización de la experiencia como función básica, la capacidad para formar conceptos se relaciona con todos los aspectos del funcionamiento cognitivo eficaz (la comprensión, el razonamiento, el lenguaje, etc.), por lo que resulta central desde el punto de vista evolutivo. El desarrollo conceptual esta ligado en sus inicios al desarrollo de la capacidad simbólica[2]. Los distintos planteamientos teóricos en torno al desarrollo conceptual se caracterizan por ofrecer distintas respuestas en relación con su origen y naturaleza, así como la forma en que los representamos a fin de atender todas sus funciones.

  1. Conceptos y categorización

Según el enfoque clásico sobre el desarrollo conceptual, los conceptos pueden entenderse como representaciones referidas a un conjunto de rasgos definitorios (necesarios y suficientes). De acuerdo con esta postura, presente en las teorías clásicas (Piaget, Vygotski o Bruner), el niño evoluciona desde unos conceptos centrados en lo concreto y perceptivo hasta un sistema más abstracto y taxonómico. Tradicionalmente, los conceptos han sido caracterizados en términos de “clases” formadas por conjuntos y subconjuntos incluidos unos en otros; organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica. Se asumía que los conceptos poseen un doble componente intensional [3]y extensional[4].

Las teorías clásicas se centraron en la semejanza perceptiva como principal fuente de información para la formación de conceptos y para ello utilizaron como paradigma básico de investigación tareas de clasificación[5]. Los estudios con este tipo de tareas sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesa tres etapas generales:

  • 1ª Etapa (2-5 años) Colecciones figúrales. En un primer momento, el niño tiende a organizar los objetos considerando sólo su configuración perceptiva y las relaciones temáticas que guardan entre sí (agrupaciones temáticas). Cuando se le presentan figuras geométricas construye diseños figurativos; y a partir de materiales más significativos (dibujos, juguetes, etc.), reproducirá escenas conocidas o familiares (cuchara-taza, bebé-cuna, etc.).
  • 2ª Etapa (5-7 años) Colecciones no figúrales. Posteriormente, en una fase intermedia, el niño es capaz de agrupar los objetos atendiendo solamente a sus semejanzas y diferencias, pero con criterios cambiantes; es decir, puede organizarlos en función de un rasgo definitorio, pero cambiando luego arbitrariamente a otro rasgo clasificatorio (p. ej., pone juntos un triángulo rojo y un cuadrado rojo, pero luego pasa del color a la forma, y coloca el triángulo rojo al lado del triángulo verde).
  • 3ª Etapa (8 años) Clasificación jerárquica. Finalmente, hacia los 7-8 años, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables —relativas a rasgos necesarios y suficientes— y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas, es decir, con relaciones de inclusión jerárquicas. Asimismo puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase).

Esta secuencia conlleva asumir que conceptos de niños pequeños son cuantitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos. Aún compartiendo esa visión del desarrollo, los autores clásicos han explicado de diferentes maneras el salto cualitativo entre los niños pequeños y los mayores.

La visión clásica plantea importantes dificultades teóricas y metodológicas:

  • La propia concepción de base sobre la naturaleza de los 
conceptos, dado que no parece que puedan referirse a un conjunto cerrado de características identificables, excepto, los conceptos artificiales y arbitrarios usualmente utilizados en las tareas de clasificación.
  • La metodología utilizada, basada en tareas de clasificación, por sus excesivas demandas y la existencia de diversos factores, como la memoria operativa[6], pueden impedir que se manifieste la verdadera competencia conceptual del niño.

Frente a estas dificultades surge una nueva concepción que entiende los conceptos como representaciones probabilísticas, relativas a la presencia de rasgos más o menos comunes a la categoría representada por el concepto:

  • Los ejemplares comparten una cierta familiaridad, no un conjunto preciso de rasgos definitorios.
  • Habrá casos que constituyan mejores ejemplos que otros, que pueden incluso funcionar como prototipos[7] del concepto, y así servir como referente comparativo en los procesos de categorización.

En relación con este tipo de planteamiento, la teoría más representativa es la desarrollada por Eleanor Rosch y colaboradores sobre la categorización natural:

  • Los conceptos se organizan en estructuras jerárquicas que incluyen tres niveles de generalidad o inclusión: supraordenado, básico y subordinado. El nivel básico sería el más funcional y adaptativo siendo también el que antes se desarrolla.
  • Mediante una metodología basada en los fenómenos habituación y preferencia de estímulos, se ha comprobado que hasta los bebés de pocos meses son capaces de categorizar a nivel básico y de reconocer y utilizar apropiadamente los prototipos de conceptos importantes.
  • Consecuentemente, se asume la existencia de cierto paralelismo estructural entre los conceptos infantiles y los conceptos adultos, si bien estos serían más ricos y elaborados.

Frente a estas perspectivas, en las que se enfatiza la semejanza perceptiva como principal fuente de información en la categorización y el aprendizaje conceptual, Jean Mandler ha resaltado la distinción entre categorías perceptivas y categorías conceptuales, proponiendo una nueva teoría sobre el desarrollo conceptual:

  • La categorización perceptiva[8] sería la primera en aparecer, pero no cabe atribuirle ningún contenido conceptual, dado que todavía no está asociada con ningún significado abstracto o funcional.
  • El mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos es el análisis perceptivo[9]; a diferencia de la categorización perceptiva este mecanismo opera selectivamente, supone un particular formato de representación (esquemas-de-imagen[10]) y es de desarrollo más tardío.
  • En relación con este planteamiento, Mandler aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso al propuesto por Rosch: iría desde las categorías más generales y supraordinadas a las categorías básicas y subordinadas.
  1. Conocimiento, lenguaje y desarrollo conceptual

En las ultimas décadas se ha ido consolidando un nuevo enfoque sobre el desarrollo conceptual que integra la formación de conceptos dentro de los procesos ordinarios de adquisición de conocimiento a través de la experiencia. Básicamente, se asume que el niño no se limita a la fuente perceptiva para desarrollar conceptos, sino que aplica activamente el conocimiento dentro de procesos inferenciales complejos y sustentados particularmente en su creciente competencia lingüística.

En relación con el papel del lenguaje en el desarrollo conceptual:

  • Numerosos estudios sugieren que ¡inicialmente, el aprendizaje de las palabras con que nombran las categorías puede suponer una “guía lingüística” que ayuda al niño a establecer adecuadamente la extensión de los conceptos y organizarlos en jerarquías de inclusión apropiadas.
  • Particularmente, las etiquetas lingüísticas orientarían la categorización de los niños ante nuevos ejemplos o propiedades, fuera del nivel básico, cuando la semejanza perceptiva deja de ser predicativa de la semejanza conceptual; es decir, en el nivel supraordenado y subordinado.
  • Algunos autores, sin embargo, consideran que los primeras etiquetas (nombres) que usa el niño no suponen necesariamente conceptos del nivel básico, sino que suelen tener un carácter más global; lo que se reflejaría en los errores de sobre-extensión[11] que caracterizan la adquisición de las primeras palabras.

Además del lenguaje, los más modernos desarrollos teóricos han puesto el acento en el papel del conocimiento de dominio especifico en el desarrollo conceptual. Desde este punto de vista, los conceptos se conciben como representaciones muy ligadas a las “teorías intuitivas” más generales que se desarrollan sobre las distintas parcelas de la realidad y en las que se recoge la experiencia y el conocimiento adquiridos. Numerosos autores (Carey, Keil, Wellman, etc), han estudiado la naturaleza de las estructuras conceptuales infantiles como parte fundamental de ese conocimiento y los cambios a que se ven sometidas en el desarrollo. Este nuevo enfoque supone el paso de un modelo de aprendizaje conceptual basado en la evaluación de la similitud perceptiva, aun modelo basado en el desarrollo y aplicación del conocimiento. Así, el cambio conceptual cualitativo se interpreta básicamente como un “cambio de teoría”, ligado a la evolución de las estructuras de conocimiento en su conjunto. En lo empírico, se ha constatado que los niños en el curso de su desarrollo van construyendo, diferenciando y elaborando una serie de teorías (física, psicológica, biológica,…) que les permiten categorizar la realidad y explicar o predecir los acontecimientos. Y en el plano teórico, lo que se plantea es que el desarrollo conceptual supone básicamente una progresiva construcción de dominio especifico que evolucionaria en las direcciones apropiadas bajo ciertas restricciones canalizadoras. No existe consenso sobre la caracterización precisa de ambos aspectos.

En este enfoque, un particular punto de vista lo constituye la teoría de Susan Carey sobre el origen  de los conceptos:

Se considera un tercer sistema de representación (entre el perceptivo y el conceptual), que seria producto de una “cognición nuclear”. De ese modo, el conocimiento que genera dependería (como en el sistema sensoperceptivo), de dispositivos de aprendizaje innatos de dominio especifico; pero sus representaciones tendrían un carácter conceptual, aunque serian informativamente más pobres y menos explicitas que las “teorías”. Las representaciones “nucleares” constituyen el “origen” de los conceptos como tales, en tanto suponen un “salto representacional cualitativo”, desde el que se desarrollaran los conceptos más elaborados que articulan las teorías intuitivas. Este sistema se manifestaría claramente en dominios característicos, como el de la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales (movimiento, causalidad, etc.), la representación de entes autoanimados y la intencionalidad (los aspectos precursores de la Teoría de la Mente), o la representación de los números y nociones de cuantificación.

 

[1] Representación mental de las categorías en las que dividimos y organizamos la experiencia. Se refiere esencialmente al componente «intensional» de tales categorías, esto es, al significado abstracto por el que se reúnen un conjunto de entidades con características semejantes. En este sentido, formar conceptos consistiría, simplemente, en establecer y

representar ese significado-criterio que permite “considerar como equivalentes cosas diferentes y, por tanto, discriminables y responder frente a ellas en cuanto miembros de una clase y no por lo que tienen de único”.

[2] En la teoría piagetiana, la función simbólica se refiere a la capacidad de formar y utilizar símbolos mentales a fin de representar lo que ya no está presente en un momento dado. Es de hecho, lo que permitiría al niño comenzar a liberarse del “aquí y ahora” que

imponen las categorías sensomotora, propias de la primera inteligencia. Como manifestaciones concretas de esta función simbólica, Piaget destacó las imágenes mentales, la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y el propio lenguaje.

[3] Hace referencia al conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría conceptual.

[4] Hace referencia al conjunto de elementos que pertenecen a una clase o categoría conceptual; esto es, a todos y cada uno de los objetos que poseen las características por las que se define la intensión de la clase.

[5] En el procedimiento general, se presenta al niño un conjunto de objetos significativos, frecuentemente sus reproducciones gráficas (dibujos de personas, animales, etc.),  o figuras geométricas (de diversos tamaños, formas y colores) y se le pide que agrupe “los que van juntos” o “son la misma clase de cosas”; o bien, por el contrario, se le pide apartar el objeto que no pertenece al grupo. En otra versión de la tarea, en vez de explorar los conceptos que espontáneamente usan los niños, es el propio investigador el que propone un “concepto arbitrario” (p. ej., ofreciendo un objeto de referencia, como una figura con determinada forma y color) y se solicita al niño que seleccione en el conjunto los que son de la misma clase.

[6] Perspectiva funcional de la “Memoria a Corto Plazo” que le atribuye funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento. Se le atribuye un el importante papel en la realización de tareas cognitivas complejas y su incremento ha sido propuesto para explicar el desarrollo cognitivo, principalmente por parte de los autores neopiagetianos.

[7] Conjunto de rasgos de característicos de una categoría o clase que son abstraídos como «tendencia central»; es decir, son aquellos que se encuentran con mayor probabilidad en los miembros de la clase y que, consiguientemente, configuran un cierto «parecido familiar» entre los mismos. Desde un enfoque ligeramente diferente, también se han considerado prototipos aquellas instancias de los conceptos que reúnen ese conjunto de características más probables y que, por tanto, constituyen una buena

representación de la categoría o clase de referencia.

[8] En la teoría de Mandler, los preceptos hacen referencia a la representación de esquemas perceptivos de carácter procedimental a fin de discriminar los detalles de la experiencia perceptiva. Ésta sería justamente su función: permitir el reconocimiento preciso de los objetos y sucesos de nuestro entorno; aunque sin acceso declarativo explícito. Mandler ilustra el contraste en referencia a nuestro conocimiento del rostro humano: claramente supone la abstracción de información muy detallada que nos permite múltiples reconocimientos y distinciones sutiles —p. ej., nos permite diferenciar el rostro masculino y femenino, o el de niños y jóvenes—; sin embargo, resulta muy difícil acceder a este tipo de conocimiento y expresarlo.

[9] En la teoría de Mandler, se refiere al mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos. A diferencia de la categorización perceptiva este mecanismo se caracteriza por operar de manera selectiva, suponer un particular formato en las representaciones que genera (esquemas-de-imagen) y ser de desarrollo relativamente más tardío, aunque convergente.

[10] Son las formas más básicas de representación del significado, de manera que constituyen la base para la adquisición del lenguaje y sirven como «medio» de conexión entre la percepción temprana y la formación de conceptos. A este respecto, constituyen el producto del proceso de «análisis perceptivo» por el que se transforma la información perceptiva concretándose como «esquemas analógicos» de la realidad en los que se recoge una re-descripción sumaria de lo que los objetos son esencialmente. Se trata de representaciones de naturaleza espacial pero no son imágenes ya que no tienen un correlato «pictórico». Por ejemplo, la imagen de un recipiente incluye cierta forma característica (cilindrica, cúbica, etc.), mientras que el esquema-deimagen de un recipiente incluye únicamente la relación espacial abstracta dentro-fuera.

[11] En el marco de la adquisición del lenguaje, hace referencia a la sobre-generalización errónea en el uso de una palabra; esto es, al error que consiste en ampliar la aplicación de las palabras a entidades u objetos no incluidos en el concepto o categoría de referencia, aunque compartan ciertas características. Por ejemplo, se utiliza la palabra «perro» para designar correctamente a los perros; pero también se usa en referencia a cualquier otro animal con «cuatro patas».

 

 

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Publicada en PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II, TERCERO
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