EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

Una representación es algo que siempre está en lugar de otra cosa, pero no es la cosa misma. Los hombres construyen representaciones de la realidad que les permiten entenderla, actuar sobre ella y prever lo que va a suceder. En el plano de las representaciones resulta posible colocar simultáneamente lo que ocurre de manera sucesiva, las representaciones sirven de soporte para comparar y establecer relaciones entre sucesos pasados, presentes y futuros; las representaciones permiten evocar lo que ya ha ocurrido y anticipar lo que puede pasar. La elaboración de representaciones reposa en la capacidad de utilizar símbolos y signos que cuentan con significante y significado diferenciados.

Piaget (1946). Postula que lo que el denomina función simbólica o semiótica, se manifiesta a través de cinco de conductas que constituyen los vehículos de la representación: la imitación diferida, la imagen mental, el lenguaje, el dibujo y el juego.

LAS DISTINTAS ACEPCIONES DE «REPRESENTACIÓN»

El término «representación» se utiliza en psicología al menos en dos sentidos:

  • Mandler (1983). Se entiende por representación los modelos de la realidad que los sujetos construyen, el conocimiento que forman sobre el mundo. En esta acepción, se trata de la codificación de los contenidos del conocimiento, de las formas en que se organizan dentro del sistema cognitivo del sujeto.
  • Piaget (1946). Sólo considera representación a la posibilidad utilizar significantes diferenciados de los significados, puesto que no todos los significantes están diferenciados de los significados. Por ejemplo, los índices y señales que están indisolublemente ligados al significado.

Muchos psicólogos cognitivos defienden que existe representación desde el momento del nacimiento y que ésta se originaría en la huella que deja la percepción, entendiendo la representación en el mismo sentido que Mandler.

LOS ANTECEDENTES DE LA REPRESENTACIÓN

La representación tiene un complicado origen, tanto filogenética como ontogenéticamente, y una cierta capacidad de representación aparece en otros mamíferos y se produce en los niños ya durante el período sensorio-motor. Generalmente las funciones psicológicas no aparecen de modo súbito, sino que tienen siempre una larga gestación. Por ello la representación hay que verla en conexión con todas las actividades de extracción e interpretación de la información que el ambiente nos proporciona. Constituye un aspecto más de la capacidad que tiene el sujeto para construir y organizar el mundo que está a su alrededor.

Piaget admite durante el período sensorio-motor la presencia de una capacidad de interpretación de índices y señales, que otros llaman representación, aunque él no utiliza ese término hasta que no se establece la diferenciación entre significantes y significados. El niño que reconoce un sonajero, ya sea por el tacto o por el sonido que produce, cosa que consigue por medio de la aplicación de sus esquemas al objeto, tiene alguna representación de ese sonajero, pero esa representación sólo parece producirse en presencia del objeto y no permite una evocación en su ausencia. En cambio para Piaget sería necesaria la posibilidad de referirse a él sin que esté presente para que pueda hablarse de representación.

Hacia el segundo o tercer estadio del período sensorio-motor, el niño empieza a ser capaz de reconocer situaciones a partir de tan sólo un aspecto de la situación. Por ejemplo, el niño que está llorando desconsoladamente porque quiere jugar con la tablet de mamá anticipa que podrá jugar con la tablet cuando escucha que se abre la puerta de la habitación, lo cual supone que va a venir su papá y que le dará la tablet para que juege. La imitación desempeña un importante papel en la génesis de la capacidad representativa, y el niño va a utilizar representaciones motoras antes de utilizar otras más abstractas. Hacia el final del período sensoriomotor, en el sexto estadio (18-24 meses), empieza a manifestarse una capacidad nueva: la de utilizar medios simbólicos para referirse a las cosas o a las situaciones, sin necesidad de actuar sobre ellas materialmente, y eso es lo que marca precisamente el final de ese período y la entrada en una etapa nueva. La manifestación más evidente de estas nuevas posibilidades es su capacidad para comunicarse con los demás, tanto mediante gestos intencionales como mediante palabras, pues está comenzando a hablar. También comienza a imitar en diferido, esto es a imitar situaciones que percibió antes pero que ya no están presentes. Esta capacidad de representación y comunicación se desarrolla a una enorme velocidad durante el segundo año y va a tener una influencia determinante sobre sus avances a partir de este momento.

El lenguaje permite actuar sobre las cosas de una manera indirecta, por medio de palabras que están en el lugar de las cosas. Pero esto no es exclusivo del lenguaje, se pueden citar el dibujo o el juego simbólico. Lo característico de todas estas actividades, que globalmente podemos denominar representación, es que por su intermedio, en vez de actuar directamente sobre un objeto podemos servirnos de algo que lo sustituye, que está en lugar de ese objeto o acontecimiento, y que podemos llamar significante, es decir, lo que significa. El significante está en lugar del significado que es aquello que designa.

DIVERSOS TIPOS DE SIGNIFICANTES

Piaget establece una clasificación de los tipos de significantes de acuerdo con su grado de conexión con lo que designan, apoyándose en las ideas de Saussure. Según el grado de conexión entre significante y significado, pueden distinguirse tres tipos de significantes: Índices o señales, símbolos
y signos.

Índices o señales. En ellos el significante está indisolublemente ligado al significado; es una parte o una consecuencia de éste último: la ceniza es señal de que hubo fuego.
Símbolos. En los símbolos la relación entre significante y significado está «motivada», ambos guardan una cierta conexión.
Signos. En los signos la relación entre significante y significado es arbitraria.

Si encontramos un video donde 400 alumnos hacen el examen AvEx de esta asignatura en grupo, podemos inferir que AvEx no una herramienta valida para evaluar a los alumnos, qué AvEx permita que 400 alumnos realicen un examen oficial en grupo nos hace suponer que a la UNED no le procupa en absoluto el derecho de los alumnos a una evaluación justa. Estamos interpretando algo a partir de un elemento de la propia situación y hablamos, entonces, de índices o de señales. En ellos el significante y el significado están estrechamente asociados y, en sentido estricto, su interpretación no constituye una manifestación de la capacidad de representación, pero sí un primer paso hacia ella.

El significante puede ser independiente del significado, pero guardar una cierta conexión con él, una «relación motivada», en ese caso se habla de símbolos. Un dibujo de una casa no es una casa, no forma parte de ella, pero guarda una relación de semejanza estrecha, aunque represente en dos dimensiones el objeto tridimensional. En el llamado «juego simbólico», el niño que utiliza unos trapos en forma de bola para representar un balón de fútbol, son una construcción que llamamos símbolos.

peineta EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN

Cuando los significantes son completamente arbitrarios y se han establecido mediante una convención o son producto de un largo proceso histórico de tal manera que ya no existe ninguna relación clara entre significante y significado; hablamos de signos. El ejemplo más paradigmático lo constituyen las palabras del lenguaje, o su representación gráfica, el lenguaje escrito.

Resulta claro que hay un continuo de relación entre significante y significado que va de los índices y señales a los signos y que hay casos intermedios (símbolos) que pueden situarse entre uno y otro.

LAS DIFERENTES MANIFESTACIONES DE LA FUNCIÓN SEMIÓTICA

Piaget (1946). Postula que lo que el denomina función simbólica o semiótica, se manifiesta a través de cinco de conductas que constituyen los vehículos de la representación: la imitación diferida, la imagen mental, el lenguaje, el dibujo y el juego.

El nacimiento de la función semiótica se manifiesta a través de las distintas conductas: imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, el juego simbólico y el lenguaje. Todas estas manifestaciones surgen casi a la vez hacia el final del periodo sensorio-motor y permiten utilizar medios simbólicos para designar las cosas, la evocación y la anticipación de situaciones, actuar sobre la realidad y transformarla de manera simbólica, y todo ello mediante el empleo de significantes diferenciados
de los significados.

Hacia el año y medio de vida se empieza a desarrollar la capacidad de utilización de significantes diferenciados de los significados, es decir, símbolos y signos. Las siguientes manifestaciones testimonian la aparición de esta nueva capacidad:

Imitación diferidaImitación en ausencia del modelo, que pone de manifiesto la existencia de modelos internos de lo que se está imitando.
Juego simbólicoSe producen situaciones de una manera simbólica, dando un significado a elementos de la situación y utilizando símbolos dentro de ella.
Imágenes mentalesSe puede entender como una imitación diferida e interiorizada, se trata de representaciones de una situación que no se reducen a las huellas que deja la percepción.
DibujoEs mucho más que una copia de la realidad, supone la utilización de una imagen interna, de tal manera que el niño reproduce más lo que sabe del objeto que lo que ve.
LenguajeConsiste en la utilización de signos arbitrarios que sirven para designar objetos o situaciones.

LA IMITACIÓN DIFEREIDA

A lo largo del período sensorio-motor el niño va mejorando su capacidad de imitación en presencia del modelo. Pero es hacia el final de dicho período cuando empieza a manifestarse una imitación
en su ausencia, una imitación diferida, la cual puede producirse horas o días después de haber visto el modelo.

Piaget e Inhelder (1966). La imitación en presencia del modelo es una prefiguración
de la representación y constituye una especie de representación en actos materiales, pero no en pensamiento.
Piaget e Inhelder (1966). La imitación es lo que hace posible el paso de la actividad sensorio-motora a la representación.

La imitación es lo que hace posible el paso de la actividad sensorio-motora a la representación.
Hacia el final del período sensorio-motor, con el surgimiento la imitación diferida, la representación en acto deja entonces de ser una copia directa, se separa de su contexto y por tanto se convierte en un significante diferenciado del significado. Esa imitación diferida supone entonces la existencia de un modelo mental interno puesto que el sujeto ya no tiene presente el modelo real que percibió anteriormente. A partir de aquí la imitación se independiza del modelo imitado y se va haciendo más compleja, ligada a los progresos en el desarrollo intelectual.

LAS IMAGENES MENTALES

Piaget define la imagen mental como una imitación interiorizada y, por tanto, diferida. Las imágenes mentales son un tipo de representación interna que no tiene un correlato exterior. Según Piaget las imágenes derivarían de la imitación y del conocimiento que se tiene sobre el objeto o situación.

Todos tenemos la experiencia de utilizar imágenes mentales, que constituyen un elemento importante para el recuerdo, pero también una guía para la acción: la cara de una persona conocida, un paisaje con el que estamos familiarizados, o nuestro dormitorio, los podemos representar, aunque no los estemos percibiendo. También tenemos imágenes auditivas, y así evocamos la voz de una persona o una melodía. Images gustativas, cuando evocamos el olor de la tierra mojada después de la lluvia, o las fabes con almejas de la abuela.

Las imágenes sirven de guía para realizar muchas actividades y nos permiten anticipar el resultado de nuestras acciones y representarnos, p. eje., el aspecto que tendría la Puerta del Sol el día que se procalme la 3ª República. Las imágenes son quizá el vehículo de la representación más difícil de estudiar, porque no podemos llegar a ellas directamente. Las imágenes se estudian de manera indirecta, a través del dibujo, descripciones verbales o mediante tareas que requieren de su empleo, y facilitan o dificultan su aparición.

Piaget e Inhelder (1966). Se oponen a la idea de que las imágenes derivan de la percepción y sostienen que la imagen es el resultado de la actividad del sujeto. Para ellos las imágenes mentales provienen de la imitación y constituyen una imitación interiorizada.
Besiach y Luzzatti (1978). Estudiaron sujetos que habían sufrido un daño cerebral en la región parietal del hemisferio derecho y que desarrollaban una «negligencia visual» en el lado izquierdo. Observaron que el daño cerebral afectaba lo mismo a la percepción que a las imágenes, pero pone también de manifiesto que la imagen no es una huella de la percepción, sino que es como la propia percepción. Si se tratara únicamente de una huella esos sujetos hubieran debido verlo todo puesto que lo conocían anteriormente, pero en cambio se comportaban como si lo estuvieran percibiendo en ese momento. Podría parecer, pues, que existe un modelo mental completo que se explora en el momento en el que solicita la formación de la imagen.

Los resultados de este tipo de estudios muestran que las imágenes no son residuos que deja la percepción, sino que parecen analizarse como una percepción real, y se exploran como si se tuviera delante un objeto.

Piaget e Inhelder (1966), se oponen a la idea de que las imágenes derivan de la percepción y sostienen que la imagen es el resultado de la actividad del sujeto. Señalan que hay varias razones
para dudar de la procedencia directa de las imágenes a partir de la percepción:

  • Desde el punto de vista neurológico, la evocación interna de un movimiento desencadena las mismas ondas eléctricas tanto en el cerebro como musculares que la ejecución del movimiento por lo que podría considerarse como un bosquejo de ese movimiento.
  • Una segunda razón se basa en que si las imágenes provinieran de la percepción deberían existir desde el nacimiento y sin embargo no se manifiestan hasta mucho más adelante.

Los estudios sobre el desarrollo de las imágenes en los niños han mostrado que éstas se encuentran muy ligadas al nivel de desarrollo intelectual del niño, de tal forma que podría decirse que el niño forma imágenes de las cosas o de las situaciones según las entiende, más que según como se desarrollan delante de él.

Piaget define la imagen mental como una imitación interiorizada y, por tanto, diferida. Las imágenes mentales son un tipo de representación interna que no tiene un correlato exterior. Según Piaget las imágenes derivarían de la imitación y del conocimiento que se tiene sobre el objeto o situación.

Todos tenemos la experiencia de utilizar imágenes mentales, que constituyen un elemento importante para el recuerdo, pero también una guía para la acción: la cara de una persona conocida, un paisaje con el que estamos familiarizados, o nuestro dormitorio, los podemos representar, aunque no los estemos percibiendo. También tenemos imágenes auditivas, y así evocamos la voz de una persona o una melodía. Images gustativas, cuando evocamos el olor de la tierra mojada después de la lluvia, o las fabes con almejas de la abuela.

Las imágenes sirven de guía para realizar muchas actividades y nos permiten anticipar el resultado de nuestras acciones y representarnos, p. eje., el aspecto que tendría la Puerta del Sol el día que se procalme la 3ª República. Las imágenes son quizá el vehículo de la representación más difícil de estudiar, porque no podemos llegar a ellas directamente. Las imágenes se estudian de manera indirecta, a través del dibujo, descripciones verbales o mediante tareas que requieren de su empleo, y facilitan o dificultan su aparición.

Piaget e Inhelder (1966). Se oponen a la idea de que las imágenes derivan de la percepción y sostienen que la imagen es el resultado de la actividad del sujeto. Para ellos las imágenes mentales provienen de la imitación y constituyen una imitación interiorizada.
Besiach y Luzzatti (1978). Estudiaron sujetos que habían sufrido un daño cerebral en la región parietal del hemisferio derecho y que desarrollaban una «negligencia visual» en el lado izquierdo. Observaron que el daño cerebral afectaba lo mismo a la percepción que a las imágenes, pero pone también de manifiesto que la imagen no es una huella de la percepción, sino que es como la propia percepción. Si se tratara únicamente de una huella esos sujetos hubieran debido verlo todo puesto que lo conocían anteriormente, pero en cambio se comportaban como si lo estuvieran percibiendo en ese momento. Podría parecer, pues, que existe un modelo mental completo que se explora en el momento en el que solicita la formación de la imagen.

Los resultados de este tipo de estudios muestran que las imágenes no son residuos que deja la percepción, sino que parecen analizarse como una percepción real, y se exploran como si se tuviera delante un objeto.

Piaget e Inhelder (1966), se oponen a la idea de que las imágenes derivan de la percepción y sostienen que la imagen es el resultado de la actividad del sujeto. Señalan que hay varias razones
para dudar de la procedencia directa de las imágenes a partir de la percepción:

  • Desde el punto de vista neurológico, la evocación interna de un movimiento desencadena las mismas ondas eléctricas tanto en el cerebro como musculares que la ejecución del movimiento por lo que podría considerarse como un bosquejo de ese movimiento.
  • Una segunda razón se basa en que si las imágenes provinieran de la percepción deberían existir desde el nacimiento y sin embargo no se manifiestan hasta mucho más adelante.

Los estudios sobre el desarrollo de las imágenes en los niños han mostrado que éstas se encuentran muy ligadas al nivel de desarrollo intelectual del niño, de tal forma que podría decirse que el niño forma imágenes de las cosas o de las situaciones según las entiende, más que según como se desarrollan delante de él.

Las imágenes se pueden clasificar en reproductivas y anticipadoras.

  • Imágenes reproductivas. Tratan de representar algo que se ha percibido anteriormente, como la cara de una persona conocida, o un objeto familiar, que ya no está presente. Estas imágenes no suelen presentar dificultades.
  • Imágenes anticipadoras. Tratan de proyectar una representación en el futuro. Podemos imaginar la disposición que tendría nuestro salón si disponemos mentalmente los muebles de otra manera.

EL DIBUJO INFANTIL

Las relaciones del dibujo con otras formas de representación son muy estrechas y, en un principio, no puede separarse de ellas. En sus comienzos el dibujo surge de la actividad motora, como una prolongación de ella, y los primeros dibujos se limitan a reproducir movimientos de la mano que dejan una huella: movimientos de zig-zag, movimientos circulares u ondulaciones. Con ello el niño imita movimientos y pronto imitará también los objetos o personas que le rodean, tratando de recoger las características que le resultan más llamativas. El dibujo es una forma de imitación de la realidad y por ello guarda un gran parentesco con la imitación diferida. Sus relaciones con las imágenes mentales son igualmente muy estrechas, mientras que las imágenes mentales son imitaciones interiorizadas, podríamos decir que el dibujo es una imitación exteriorizada.

Las vinculaciones con el lenguaje son quizá menos evidentes, pero sí que guarda una estrecha conexión con la lengua escrita. El niño más pequeño prefiere describir la realidad mediante el dibujo que mediante la expresión escrita, que todavía no domina, pero ambas actividades exigen un dominio motor muy parecido y las letras son para el niño pequeño en una gran medida dibujos. El dibujo debe verse en conexión con las restantes manifestaciones de la función semiótica y su desarrollo sigue en muchos aspectos un curso paralelo.

Sully (1896). Basándose en los dibujos de personas y animales, establece un sistema de tres estadios: el de los garabatos sin forma, lo que llama el esquema lunar de la cara humana, y el del tratamiento más sofisticado de las figuras humanas y animales; señalando, además, que la evolución de los dibujos tiene analogías sorprendentes con la evolución orgánica.
En los primeros años del siglo XX aparecieron importantes estudios sobre el dibujo infantil, como los de Luquet (1913 y 1927). Posteriormente el dibujo desapareció prácticamente de los manuales. Para volver a aparecer con un interés renovado en la década de 1980, con estudios entre los que destacan los de Goodnow (1977).
Ferreiro (1992). Defiende que en los comienzos del descubrimiento del sistema de escritura los niños no distinguen el dibujo de la escritura, realizando el mismo tipo de trazo cuando se les solicita que escriban o que dibujen y señalando que en ese dibujo «hay» o «dice» indistintamente lo que se les ha pedido que escriban o dibujen.

El dibujo tiene un componente motor importantísimo; para reproducir la realidad que trata de plasmar en el dibujo el niño necesita ser capaz de controlar sus movimientos, impidiendo que se le escape el trazo y se malogre el dibujo, mediante la inhibición de los movimientos no deseados. Por ello, mediante el dibujo se puede mejorar notablemente la motricidad fina. El dibujo es la única producción material del niño.

La capacidad del niño de actuar sobre el mundo es reducida y frecuentemente necesita la ayuda de los demás. Ya en la etapa sensorio-motora descubre cómo puede actuar sobre el mundo produciendo ciertos fenómenos: encendiendo o apagando una luz, desplazando un objeto, lanzándolo, etc. Con el dibujo descubre además que puede dejar marcas de una relativa permanencia y descubre maravillado su poder. Y pronto va a descubrir además que puede intentar copiar la realidad, que puede hacerla suya.

Las etapas del dibujo

Luquet (1927). Postula que el dibujo infantil es fundamentalmente realista y que esa es su característica más esencial. Señala que es realista, en primer lugar, por la naturaleza de sus temas, pero lo es también por sus resultados: los niños se interesan sobre todo por las «formas de vida», más que por las «formas bellas».

Aunque el dibujo infantil sea realista en su conjunto, va pasando por una serie de fases y el realismo debe adjetivarse, pues en cada fase hay un tipo especial de realismo. Las fases que distingue Luquet son: el realismo fortuito, el realismo frustrado, el realismo intelectual y el realismo visual.

El realismo fortuito

El dibujo comienza siendo una prolongación de la actividad motora que queda plasmada sobre un soporte. Los primeros dibujos de los niños se conocen como garabatos. Podemos considerar los garabatos como los ladrillos con los que el niño va a construir luego sus dibujos figurativos.

garabato EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN
Garabatos. Niñ@ anó[email protected], edad estimada 2 años.

Al principio, cuando se le pregunta al niño qué es lo que han hecho, puede contestar que nada o que es un dibujo. Pero en cuanto nota una analogía entre su dibujo y un objeto real pasan a considerarlo como una representación de él, diciendo: es un «perro», es una «tablet», es un «coche». El parecido fortuito con la realidad trata de consolidarse a posteriori y el niño que ha hecho una línea curva dice que es un arco y unos días más tarde intenta realizar el mismo dibujo, pero teniendo ya en la mente que quiere dibujar un arco. Se ha pasado de una situación no intencionada a una situación intencionada.

El realismo frustrado

El niño comienza intentando dibujar algo preciso pero su intención se estrella con obstáculos que le impiden lograr el resultado que pretende. El niño sólo reproduce algunos detalles del objeto que representa, no porque ignore los otros sino porque no se fija en ellos en ese momento y puede añadirlos si se le señala que faltan. Muchas veces sólo incluye aquellos elementos que le parecen más importantes, y hasta puede representarlos mucho más grandes, sin guardar las proporciones con otros elementos del dibujo.

Luquet (1927). El rasgo más importante de la etapa del realismo frustrado es la incapacidad sintética que se pone de manifiesto en lo referente a las proporciones, a la disposición de los elementos o la orientación de éstos.

Especial atención merecen dentro de esta etapa los cefalópodos o cabezudos, primera representación de la figura humana que consiste básicamente en una forma circular de la que salen directamente brazos y piernas, sin que el tronco tenga importancia. En los dibujos de la figura humana los brazos pueden estar separados del cuerpo, o el sombrero flotando sobre la cabeza. A veces las relaciones se alteran, y la boca figura encima de la nariz.

cabhezud EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN
Dibujos de cabezudos y cabezudas. Niñ@ anó[email protected], edad estimada 3 años.
El realismo intelectual
transparencia 2 EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN

Una vez superada la incapacidad sintética nada impide ya al dibujo infantil ser completamente realista, pero ocurre que el realismo del dibujo infantil no es el del adulto. El realismo del niño no es de tipo visual, sino de tipo intelectual. Esto quiere decir que el niño no dibuja lo que ve, dibuja lo que sabe del modelo. Son muchas las maneras como el niño consigue realizar esa representación de lo que sabe, aunque solo vamos a citar dos:

La transparencia. Consiste en dibujar aquellas cosas que están ocultas haciendo que lo que las tapa sea transparente, por ejemplo, dibujos de casas en las que se ve el interior, los dedos del pie en el interior del zapato o, como se muestra en la figura, el bebé dentro de la tripa de una mujer embarazada.

El abatimiento. El cambio de punto de vista aparece muy frecuentemente en la representación de los seres vivos. Los pies suelen estar de perfil mientras que el cuerpo se ve de frente, pero con la nariz de costado; incluso, los sujetos pueden tener dos narices, una de frente y la otra de perfil. En cierto modo podría decirse que, en este estadio, más que una falta de síntesis, lo que hay es un exceso, ya que el niño quiere mantener todos los puntos de vista posibles.

abatimiento EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN
El realismo visual
realismo visual EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN
Rocio V. L., 9 años

A partir de los ocho o nueve años, el niño empieza a tratar de representar la realidad tal y como la ve. Para ello, intenta utilizar las reglas de la perspectiva y de atenerse al modelo. Va eliminando los procedimientos que utilizaba en la etapa del realismo intelectual, suprimiendo las partes no visibles de los objetos, proponiéndose adoptar enfoques únicos, manteniendo las dimensiones de los objetos; en suma, tratando de aproximarse más a la percepción visual. La evolución del dibujo no es lineal sino que se producen avances y retrocesos, debidos en muchos casos a la dificultad de la propia tarea.

Realismo fortuitoEl dibujo es una prolongación de la actividad motora, consistente en la realización de barridos del papel o de garabatos. El niño descubre el significado del dibujo durante su realización.
Realismo frustradoTodavía no es capaz de organizar en una unidad los elementos del modelo, pero los coloca como puede. En la representación de la figura humana aparecen los «cabezudos», constituidos por una cabeza de la que salen directamente líneas que representan las extremidades.
Realismo intelectualRepresenta los rasgos esenciales del objeto sin tener en cuenta la perspectiva, con superposición de varios puntos de vista. Se representan igualmente partes ocultas del modelo.
Realismo visualHacia los 8 o 9 años el niño empieza a representar el modelo tal y como se ve, tratando de ser auténticamente realista.
Las etapas del dibujo, según Luquet (1927)

EL LENGUAJE

El lenguaje verbal surge a la par de las otras manifestaciones de la función simbólica o semiótica y que suele tratarse como el paradigma de la capacidad simbólica de la especie humana por su potencia como herramienta para transformar la realidad en términos no materiales. Se caracteriza por el uso de signos y por tanto en el lenguaje verbal la relación entre significante y significado es arbitraria y su distancia, máxima.

EL JUEGO

Otra manifestación de la capacidad representativa naciente es el juego simbólico. El niño empieza a utilizar el juego de forma lúdica y a servirse de elementos que forman parte de situaciones, pero separados de éstas y lo hace por el placer que le produce la propia acción. El juego simbólico es un juego de simulación, los niños se comportan «como si» hicieran alguna actividad (montar a caballo sobre la escoba) o recrean situaciones en las que adoptan un papel social distinto del propio, son papá, el profesor o el doctor. Este tipo de juego va a ser de enorme importancia y va a ocupar mucho tiempo del niño entre los dos y los seis años aproximadamente.

Piaget (1946). Piaget señala que, en su inicio, el juego simbólico está muy ligado a la imitación diferida.
Español (2004). Destaca que en el juego simbólico se puede rastrear la génesis de la ficción y que constituye la mejor ventana para acceder a la capacidad imaginativa de los niños.

Algunos ejemplos de juego simbólico es mover una caja vacía como si fuera un automóvil, o colocar a la muñeca mirando a través de los barrotes del balcón mientras el niño le cuenta lo que está viendo. Son interesantes los episodios en que el personaje, que puede ser un muñeco, realiza las actividades que el niño tiene miedo de hacer, que no quiere hacer o que no le gustan, como ir a algún sitio que le asusta o comer una comida que no le agrada. A partir de los 4 años se observan progresos muy considerables en la complejidad de los juegos, produciéndose una representación de la realidad más exacta. Los juegos son mucho más coherentes y cobran cada vez más importancia los juegos colectivos. Tiene particular interés la reproducción de situaciones sociales en las cuales los niños ponen en ejecución «guiones», que son esquemas de esas situaciones sociales.

En el juego simbólico los objetos ocupan un papel importante. Una botella, o un trozo de madera, pueden representar a un muñeco si se envuelven en un trapo, una silla se puede convertir en un avión o en un tren, e incluso puede cambiar su función a lo largo del juego. Es muy raro que los niños hagan el papel de niñas y los chicos eligen frecuentemente papeles típicos, como el de futbolista, y prefieren los más activos: pelean por ser Messi y casi ninguno quiere hacer de guardameta. La importancia de este juego de representación para el desarrollo del niño es enorme, ya que favorece mucho sus interacciones sociales y sirve para la resolución de conflictos, al permitir expresarlos de una forma simbólica. A través del juego el niño manifiesta sus sentimientos, sus deseos y su relación con la realidad, y por eso el juego simbólico ha sido muy utilizado como método para el diagnóstico y el tratamiento de los niños por los psicólogos clínicos. A partir de los 7 años aproximadamente el juego simbólico se hace todavía más complejo y va unido a la utilización de disfraces o de representaciones teatrales y en las niñas domina el juego con muñecas. Empiezan ha incorporar reglas a sus juegos.

Características del juego

Además del juego simbólico, el juego en sus distintas variantes es propio de la actividad humana, comienza muy pronto y perdura a lo largo de toda la vida. Una de las características más salientes del juego es que su práctica constituye un fin en sí mismo, se juega por jugar.

Karl Groos (1896, 1899). A finales del XIX publicó dos libros, uno dedicado al juego de los
animales (1896) y otro al juego de los seres humanos (1899).
Karl Groos (1896). A través del juego el animal adquiere conductas muy importantes para su supervivencia, que le permiten el control del propio cuerpo (en particular las relativas a la locomoción, como caminar, correr, saltar, nadar, volar), la agilidad para perseguir la presa o las competencias para luchar.
Freud. El juego está relacionado con la expresión de las pulsiones inconscientes, y el niño realizaría a través del juego, esto es satisfaría, los deseos insatisfechos en la realidad.
Vygotski (1933). El juego es una actividad social en la cual gracias a la cooperación con otros niños se logran adquirir papeles que son complementarios del propio. Desde su perspectiva, los objetos simbólicos cobran un significado en el juego a través de la influencia de los otros.
Piaget (1946). Defiende que el juego no es una conducta diferente de las actividades no lúdicas, sino que consiste en una orientación que acentúa algunos caracteres de la actividad del organismo cuya adaptación al medio depende del equilibrio entre los mecanismos de asimilación y acomodación que permiten, el primero, la incorporación de la realidad y, el segundo, la modificación del organismo de acuerdo con las demandas de esa realidad.
Bruner (1972). Sostiene que el juego está vinculado a la inmadurez con la que nacen los seres humanos y que es la que les va a permitir producir una gran cantidad de conductas muy variadas que dan lugar a una adaptación muy flexible.
Garvey, (1977). Para los animales el juego proporciona medios de exploración y adaptación al ambiente, y por ello los animales cuya conducta está muy programada, como las hormigas o las abejas, no manifiestan comportamiento lúdico. Por el contrario, los animales que alcanzarán en la etapa adulta una conducta más flexible juegan más.

En el ser humano el juego alcanza una importancia muy superior al resto de animales. En primer lugar, podemos decir que los hombres juegan más y durante más largo tiempo que los demás animales. Los seres humanos continúamos jugando sistemáticamente durante toda su vida.
Los seres humanos somos los únicos animales que juegan de modo sostenido con otras especies.

Los tipos de juego

Piaget ha realizado una clasificación donde incluye los juegos: de ejercicio, simbólico, de reglas y de construcción.

Juego de ejercicio
(Período sensorio-motor)
Repetición de actividades de tipo motor que inicialmente tenían un fin adaptativo peroque pasan a realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y sirven para consolidarlo adquirido. Muchas actividades sensoriomotrices se convierten así en juego. Elsimbolismo está todavía ausente. Es un juego de carácter individual, aunque a veces losniños juegan con los adultos, como en el «cu-cú», las palmas, «aserrín-aserrán».
Juego simbólico
(Dominante entre los 2/3 y
los 6/7 años)
Se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que se forma mediante la
imitación. El niño reproduce escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo consus necesidades. Los símbolos adquieren su significado en la actividad: los trozos depapel se convierten en billetes para jugar a las tiendas, la caja de cartón en un camión,el palito en una jeringuilla que utiliza el médico. Muchos juguetes son un apoyo para larealización de este tipo de juegos. El niño ejercita los papeles sociales de las actividadesque le rodean: el maestro, el médico, el profesor, el tendero, el conductor, y eso le ayudaa dominarlas. La realidad a la que tiene que someterse en la vida diaria, en el juego sesubordina a sus deseos y necesidades
Juego de reglas
(Desde los 6 años en
adelante)
De carácter social se realiza mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Sehace necesaria la cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego, y la competencia,pues generalmente un individuo o un equipo gana. Esto obliga a situarse en el punto devista del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane y obliga a una coordinaciónde los puntos de vista, muy importante para el desarrollo social y para la superación del«egocentrismo».
Los tipos de juego, según Piaget (1946)
El juego de ejercicio
  • En los tres primeros estadios del periodo sensorio-motor aparecen conductas en las que el niño actúa por el puro placer funcional de realizar la actividad. Asistimos al surgimiento paulatino del juego de ejercicio, que puede entenderse como una manifestación de la actividad sensorio-motora donde las acciones cambian su finalidad y en vez de buscar un objetivo se convierten en actividades que se realizan por sí mismas, dando lugar también a una asimilación funcional que permite consolidar los esquemas por su propio funcionamiento.
  • En el cuarto estadio, cuando el niño ha aprendido a empujar un obstáculo para alcanzar un objeto, a menudo olvida el objetivo que trata de alcanzar para ocuparse sólo de separar el obstáculo con manifestaciones de risa.
  • En el quinto estadio, el niño va a ser capaz de hacer más complejas sus acciones por el placer de reproducirlas, con evidentes manifestaciones de satisfacción, con sonrisas o incluso con risa.

Los límites entre el juego y la actividad con un propósito son muy débiles, pero lo que predomina en las acciones lúdicas no es el resultado, sino el ejercicio de la actividad. El juego permite consolidar mediante el ejercicio conductas que se están adquiriendo, ensayando distintos aspectos de esa conducta y combinándolos entre sí.

Garvey (1977). Denomina juego turbulento, al constituido por actividades motoras que generalmente se realizan en grupo, y que se componen de carreras, saltos, caídas, persecuciones, huidas, luchas, golpes, risas o muecas.

Muchas formas de juego motor permanecen durante años, pero se van integrando dentro de otros tipos de juegos, ya sean simbólicos, ya sean de reglas. Los juegos de persecución y de huida se sistematizan en juegos de reglas que tienen un argumento, con diferentes papeles, como policías y ladrones.

El juego de reglas
Piaget (1932). En su libro «El juicio moral en el niño», presenta una serie de estudios sobre las reglas del juego, ya que la moral es también un sistema de reglas, aunque en el juego son los propios jugadores quienes las crean o, cuando menos, las aceptan voluntariamente.
Searle (1995). Aunque el juego pueda tener un significado (como «policías y ladrones»), es la propia estructura de las reglas, y su seguimiento, la que determina el juego o, incluso podríamos decir, las que lo crean.

Hacia los seis o siete años comienza a practicarse otro tipo de uego que es necesariamente social y en el que existen unas reglas que son las que definen el propio juego. Los juegos de reglas
tienen una gran complejidad y las reglas deben establecer no sólo cuáles son las acciones permitidas, sino también quién empieza y cómo se termina el juego, quién gana, y cómo se resuelven los posibles conflictos que pudieran producirse entre los jugadores.

Los estudios de Piaget se centra en dos aspectos. Por una parte, lo que llama la «práctica de las reglas», es decir, cuáles son las reglas que los sujetos utilizan y cómo las utilizan, y, por otra parte,
la «conciencia» que tienen de las reglas y cómo entienden que deben someterse a ellas.

A pesar de la influencia de los cambios sociales los niños siguen dedicando una gran cantidad de tiempo a jugar y continúan realizando muchos juegos de reglas tradicionales. A veces los contenidos de los juegos están tomados de los medios de comunicación, pero su forma continúa siendo muy parecida a la que han tenido siempre.

Los juegos de construcción
Garvey (1977). Hay juegos con el lenguaje que contribuyen a su adquisición, desde los juegos con ruidos y sonidos o la repetición de sílabas de los más pequeños que tienen un claro componente motor, pasando por la pasión por las rimas y los diminutivos o la invención de palabras, hasta las conversaciones de los juegos sociales de representación.

Los juegos de construcción participan también del simbolismo lúdico, pero consisten en juegos de habilidad y de creación en los que se reconstruye el mundo con unos pocos elementos y en los que las reglas son precisamente reproducir el mundo, hacer coches, aviones, grúas, barcos, edificios, personas, etc. Ejemplo de ellos son todos los juegos que se realizan con materiales para producir formas diversas o incluso máquinas. Los juegos de construcción requieren el manejo de un modelo mental, y una capacidad de representación avanzada, incluso cuando se está copiando un modelo.

Juguetes, juegos y juegos de ordenador

Desde los móviles a los chupetes o los sonajeros, hasta casi cualquier otro tipo de objeto, constituyen elementos que el niño explora minuciosamente de forma visual, táctil, auditiva (por ejemplo, golpeándolos y viendo qué sonidos produce) o incluso gustativa. Todos los elementos que el niño utiliza durante sus primeros meses de vida podrían considerarse como juguetes, aunque no entran a formar parte de juegos sino de actividades de exploración que contribuyen mucho al desarrollo intelectual.

Las muñecas, uno de los juguetes más antiguos en la historia de la humanidad, han sido siempre un elemento importante en los juegos de los niños, y sobre todo de las niñas, y ha contribuido notablemente a la socialización de éstas como amas de casa y como madres. Pero a los varones también les gusta jugar con muñecos, antes los soldados de plomo eran un juguete muy apreciado, y hoy la industria del juguete ha encontrado una mina en los muñecos para niños que permite a los varones jugar a «juegos de niñas». Además de este tipo de juguetes están los que permiten la realización de juegos de mesa: el parchís, la oca, las damas, el ajedrez, etc. Hay un tipo de juguete que tiene un nivel más abstracto y que resulta de una gran utilidad, se trata de los juegos de construcción en los cuales la actividad creativa del niño es muy grande: las construcciones con piezas de madera o de plástico que se encajan unas con otras, como el «lego» y otras similares, o el viejo «mecano».

Actualmente está muy difundido el uso de consolas, ordenadores y otros artefactos que sirven de soporte a los videojuegos. Los videojuegos suelen ser muy atractivos por sus contenidos visuales. Entre sus ventajas o desventajas, según cómo se mire, permiten jugar en un espacio reducido como suele ser aquel del que disponen los niños en las grandes urbes, y, con frecuencia, la realización de juegos en solitario. No obstante, cada vez adquiere mayor protagonismo la práctica de juegos «en red», con otros participantes a los que muchas veces no se conoce y cuyas identidades son con frecuencia simuladas. La dedicación de los niños y adolescentes a los videojuegos es causa de debate en foros variados en los que se pone de manifiesto la existencia de defensores y detractores enconados. En cualquier caso, asistimos al uso creciente de un recurso que ofrece una variedad muy amplia de entretenimientos. Su empleo puede ser beneficioso o nocivo dependiendo de una multiplicidad de factores, entre los que se deben señalar el tiempo empleado, el tipo de juego que se desarrolla, su sencillez o dificultad, los recursos intelectuales que demanda su práctica, y las relaciones (competencia, cooperación, ampliación de redes sociales o aislamiento) que su uso pudiera promover.

AUTOEVALUACIÓN

REFERENCIAS

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
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