La adquisición de la gramática

Al tiempo que el niño aprende nuevas palabras y sus referentes, también debe ir asignando a estas palabras una determinada función para combinarlas de forma apropiada. El conocimiento requerido para producir frases morfo-sintácticamente correctas es de una notable complejidad. Algunos autores piensan que el niño va adquiriendo progresivamente las reglas gramaticales a través del contacto con una determinada lengua, mientras que otros defienden la existencia de un dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL). Los ultimos en legar, los partidarios del enfoque conexionista, formulan modelos de redes para dar cuenta de los patrones de adquisición mostrados por los niños.

Etapas en la adquisición de la gramática
Braine (1963). Gramática pivote, según esta teoría, en este período en el habla del niño existen dos tipos de palabras: pivotes y abiertas. Las palabras pivote son un pequeño número de palabras que aparecen muy frecuentemente en las emisiones de dos palabras y que se combinan con las de clase abierta (muy poco frecuentes) y están sometidas a determinadas reglas.
López-Ornat (1992, 1994). La gramaticalización comenzaría con las emisiones de dos palabras. Estas primeras emisiones son de carácter pre-gramatical y tienen como peculiaridad el hecho de que las construcciones no son sintácticas, sino apuestas o hipótesis que surgen más de un orden icónico (perceptivo) que de una organización sintáctica, son muy dependientes del contexto, tienen un origen pragmático, y están caracterizadas por un procesamiento lingüístico lento y una gran ambigüedad informativa. El límite final del proceso de gramaticalización se ha establecido en el amplio período que va de los 7 a los 12 años, aunque no puede ser fijado con precisión.

Alrededor de los 12 meses las primeras palabras producidas por los niños aún no están sujetas a las reglas gramaticales. Una característica de este lenguaje inicial es el habla holofrástica. Para los psicolingüistas influidos por Chomsky este período de habla holofrástica expresa la existencia de un universal lingüístico del tipo sujeto-verbo-objeto (p.ej., Ana quiere pan) conocido ya por la niña (innato), pero que no podría expresar por restricciones biológicas de tipo madurativo. Estas primeras emisiones son de carácter pre-gramatical y tienen como peculiaridad el hecho de que las construcciones no son sintácticas, sino apuestas o hipótesis que surgen más de un orden icónico (perceptivo) que de una organización sintáctica, son muy dependientes del contexto, tienen un origen pragmático, y están caracterizadas por un procesamiento lingüístico lento y una gran ambigüedad informativa.

fig6.4 La adquisición de la gramática
Desarrollo de la complejidad gramatical entre los 16 y los 30 meses (según Bates, Dale y Thal, 1995).


Alrededor de los 18 meses comienzan a aparecer en el habla del niño las primeras producciones organizadas gramaticalmente. Son emisiones de dos o tres palabras que el niño combina mediante un sistema propio que no es copia del adulto. Estas emisiones, caracterizadas por la ausencia de nexos y de
morfemas, han sido denominadas «habla telegráfica». Braine (1963) caracterizó este tipo de emisiones como «gramática pivote». El análisis de Braine ha sido cuestionado porque no describe adecuadamente las producciones de dos palabras de todos los niños, ya que no todos los niños utilizan estructuras pivotales en sus verbalizaciones de dos palabras; además, ignora el significado de las palabras y no guarda
relación con las reglas gramaticales de los adultos. Con las emisiones de dos palabras comenzaría la gramaticalización. A partir de este momento, las emisiones se caracterizan por la inclusión de variaciones morfológicas, el uso formal del orden de las palabras, las construcciones sintácticas complejas, la relativa independencia del contexto, la certidumbre informacional, y un procesamiento lingüístico relativamente rápido. El desarrollo gramatical comienza como término medio hacia los 18 meses, aunque existen sujetos que a los dos años siguen produciendo emisiones de una sola palabra, que no muestran ninguna complejidad gramatical.

En las primeras fases del proceso de gramaticalización el niño utilizaría reglas basadas sólo en un análisis parcial de las regularidades entre la forma de las palabras y la función que cumplen; lo que conduce a los niños a cometer errores de dos tipos:

  • De omisión de marcas gramaticales obligatorias.
  • De comisión, es decir, de selección de una marca gramatical no adecuada.

Posteriormente el niño pasaría a una fase en el que los niños aplican reglas formales pero de forma rígida, sin tener en cuenta las excepciones. Aparece, además, el fenómeno de la sobrerregularización o hiperregularización.


Alrededor de los 3 años o los 3 años y medio, el niño adquiere reglas gramaticales que ya tienen un nivel de desarrollo propio del adulto: pueden corregir errores en otros hablantes, pueden contemplar excepciones a las reglas tanto en comprensión como en producción, y son capaces de aplicar en forma auto-regulada las propias reglas, desapareciendo ya los errores de sobrerregularización. Entre los 7 y los 12 años el proceso de gramaticalización finaliza.

La sobrerregularización morfológica
Rumelhart y McClelland (1986) trataron de simular el mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares mediante un asociador de patrones simple y una regla de aprendizaje basada en la regla de Hebb. La entrada del modelo es una representación fonológica del tema verbal, mientras que la salida es una representación fonológica de la forma del pasado del verbo.
Pinker y Prince (1988). Critican que los modelos de Rumelhart y McClelland trabajen sobre la representación fonológica del verbo y no sobre la representación semántica. Según Pinker y Prince el éxito en la simulación podría deberse a que, en la transición entre el primer y el segundo estadio, el modelo había sido entrenado presentándole una tasa abruptamente diferente de casos regulares e irregulares.
Bloom (1993). Cuando sobrerregulariza, el niño está produciendo formas que nunca ha oído previamente.
Plunkett y Marchman (1991, 1993). Estos autores en vez de entrenar desde el principio a la red con todo el conjunto de verbos, trataron de simular la fase inicial en la adquisición infantil de los tiempos pasados en la que los niños aprenden de memoria lostiempos pasados de unos pocos verbos, sean o no regulares. Para ello empezaron el entrenamiento sólo con 10 verbos regulares y 10 irregulares con el que lograron un nivel óptimo de ejecución, semejante a la actuación inicial libre de errores de los niños. Posteriormente, y de forma gradual, el entrenamiento fue incluyendo un número creciente de verbos hasta alcanzar la cantidad total de 500. La actuación del modelo se adecua bastante bien a los datos existentes sobre la adquisición de los tiempos pasados en inglés y los errores de generalización
Plunkett (1995). Desde el enfoque conexionista se proponen modelos con un único mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares de los pasados de los verbos en inglés.

Aunque la sobrerregularización se ha detectado en la adquisición de la sintaxis y también de la semántica y de la fonología, se ha dedicado una especial atención a la explicación de este fenómeno en la adquisición de la morfología y, especialmente, en la formación del pasado en los tiempos verbales en inglés. El fenómeno de la sobrerregularización observado en la producción de las formas verbales, consiste en la tendencia a regularizar todos los verbos, es decir a aplicar las terminaciones de los verbos regulares a todos los verbos, aunque sean irregulares. Por ejemplo, en lugar de decir hecho el niño dice hacido. Por otra parte, este fenómeno es una evidencia en contra de aquellos que suponen que el niño adquiere el lenguaje mediante la imitación de las formas lingüísticas de los adultos, porque claramente, cuando sobrerregulariza, el niño está produciendo formas que nunca ha oído previamente. No obstante, el fenómeno más sorprendente de la sobrerregularización es que el niño no lo hace desde el principio, sino que su desarrollo tiene una forma característica de «U».

En la adquisición del lenguaje, en las primeras emisiones verbales los niños utilizan correctamente las formas verbales y sus terminaciones (tanto regulares como irregulares), posteriormente comienzan
a sobregeneralizar las reglas y por tanto a regularizar todas las formas verbales (parte central de la U) cometiendo errores en los verbos irregulares, para finalmente dejar de sobrerregularizar utilizando
ya correctamente las formas irregulares. Bloom (1993) propone como explicación a los dos primeros estadios lo siguiente:

  • Primer estadio. Los niños aprenderían las formas verbales mediante memoria repetitiva, registrando igualmente tanto las formas regulares como las irregulares. De esta manera, y dado el reducido número de verbos que utilizan, los niños muestran una actuación libre de errores.
  • Segundo estadio. Surge cuando los niños y las niñas descubren que existen unas reglas de formación de los pasados (terminación ed en inglés), que les permiten emitir estas formas verbales con verbos que no han oído nunca, pero que, al mismo tiempo, les hacen cometer errores con los verbos irregulares.

Para explicar por qué los niños dejan de sobrerregularizar alcanzando el tercer estadio se han barajado varias alternativas:

  • Que los niños reciban cierto tipo de retroalimentación o corrección (evidencia negativa) por parte de los adultos cuando producen incorrectamente las formas verbales.
  • Que los niños sean «conservadores», de manera que las formas verbales que no oigan en los adultos las consideren no gramaticales, dejando, por tanto, de sobrerregularizar.
  • Que el niño posea una especie de condición de «bloqueo» que prohíba la aplicación de una regla que produzca un ítem que ya existe con anterioridad en el léxico.

La explicación tradicional del fenómeno de la sobrerregularización supone la existencia de dos mecanismos que es necesario postular para explicar la actuación de los sujetos. Un almacén de memoria en donde se registran las formas irregulares, y un sistema de reglas que construye las variedades morfológicas, formas pasadas o plurales, por ejemplo, a partir de la raíz de las palabras.

Desde el enfoque conexionista se proponen modelos con un único mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares de los pasados de los verbos en inglés. Rumelhart y McClelland (1986) trataron de simular esta secuencia evolutiva mediante un asociador de patrones simple y una regla de aprendizaje basada en la regla de Hebb. El modelo de Rumelhart y McClelland es capaz de explicar la curva en forma de «U» obtenida con los niños. Sin embargo, esta explicación no está exenta de críticas. Pinker y Prince (1988) critican que estos modelos trabajen sobre la representación fonológica del verbo y no sobre la representación semántica. No obstante, el problema del cambio abrupto en el entrenamiento ha sido resuelto por otros modelos conexionistas, como los de Plunkett y Marchman (1991, 1993).

Referencias
  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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