La adquisición del lenguaje. Comunicación, lenguaje y pensamiento

VERSIÓN 1.0

INTRODUCCIÓN: COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Michael Tomasello (2006). Sostiene que hay tres principales características que distinguen la comunicación lingüística humana de la comunicación en otras especies animales: a) su carácter simbólico; b) su carácter gramatical; y c) su variabilidad.

Tomasello (2006) sostiene que hay tres principales características que distinguen la comunicación
lingüística humana de la comunicación en otras especies animales:

  • Su carácter simbólico. El hecho de que los símbolos lingüísticos son convenciones sociales que permiten compartir estados mentales a los que los utilizan.
  • Su carácter gramatical. Los símbolos lingüísticos se utilizan según determinados patrones o construcciones gramaticales que proveen de significado en sí mismas.
  • Su variabilidad. Los diferentes grupos humanos han desarrollado diferentes sistemas o lenguas que son mutuamente ininteligibles entre sí.

La naturaleza social del ser humano hace que ya desde su nacimiento los bebés traten de comunicarse con los otros seres humanos que les rodean, alimentan y cuidan. De esta manera, desde el momento del nacimiento y a lo largo de todo el primer año de vida, los niños y las niñas emiten gestos y sonidos que aunque no sean estrictamente lingüísticos, sí les sirven para interaccionar con su entorno, para establecer canales de comunicación con quienes les rodean. Estos primeros gestos y sonidos de los bebés, además de mostrar sus deseos y emociones, sirven ya como exploración y ejercitación del tracto articulatorio, y son inequívocos precursores del habla. Al finalizar el primer año los bebés suelen ya emitir las primeras palabras cuya frecuencia y número aumenta progresivamente durante el segundo año de vida. Hacia los 18 meses los niños empiezan a realizar emisiones de dos palabras con lo que comienza a emerger la gramática. A partir de los 20-24 meses, el vocabulario de los niños y niñas experimenta un crecimiento muy notable y poco después, a partir de los 24 meses, las emisiones orales poseen ya con frecuencia 3 y 4 palabras e incluyen nexos e inflexiones. La adquisición del lenguaje no está libre de errores de diversos tipos, pero es tal su rapidez y su eficacia que a partir de los tres años muchos niños y niñas son capaces de hablar con increíble fluidez, soltura y precisión. Así, el desarrollo de las capacidades simbólicas y comunicativas del lenguaje permite su utilización como ayuda en el desarrollo del pensamiento, en la línea apuntada por Vygotski y la psicología soviética.

ENFOQUES TEÓRICOS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

El enfoque chomskyano y la adquisición de la gramática

Chomsky (1965, 1968). Propone la existencia de un dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL) que permita en un período relativamente corto de tiempo la adquisición de la gramática generativa. Además, este dispositivo debe ser capaz de permitir la adquisición de cualquier lengua humana particular, por lo que constituye lo que podemos llamar una gramática «universal» .
Bloom, 1993; Lightfoot, 1989; Meisel, 1995. La adquisición del lenguaje se reduciría al establecimiento en la gramática universal innata, de los adecuados parámetros que caracterizan la gramática específica de una lengua determinada.

Para Piaget el lenguaje sería una manifestación más de las aptitudes cognitivo-simbólicas de la especie humana, una parte entre otras de la función simbólica o semiótica. Para Piaget, aunque existirían algunos rasgos peculiares del aprendizaje de la lengua, debidos a la maduración biológica, como la existencia de períodos sensibles, su adquisición se realizaría en forma semejante a como se producen otros tipos de aprendizajes cognitivos, en interacción con el habla de los adultos.

Para Chomsky, el rasgo principal de la comunicación lingüística humana es la «creatividad», el hecho de que los niños hacia los 5 años sean capaces de producir y comprender un número infinito de oraciones diferentes, muchas de las cuales no han oído previamente nunca. Chomsky propone la existencia de un dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL) que permita en un período relativamente corto de tiempo la adquisición de la gramática generativa. Además, este dispositivo debe ser capaz de permitir la adquisición de cualquier lengua humana particular, por lo que constituye lo que podemos llamar una gramática «universal». Una versión más reciente de la teoría chomskyana ha acentuado el carácter innato al mantener la existencia de una gramática universal que forma parte del conocimiento inscrito en la dotación genética del ser humano. Esta gramática ya no es concebida como un sistema de reglas, sino únicamente como un conjunto de principios y parámetros que determinan el rango posible de lenguas humanas (Chomsky, 1981).

Chomsky cuestiona la concepción de Piaget (y de otros) sobre el origen del lenguaje, sostiene que el lenguaje responde a una facultad, órgano mental específico, o módulo (ver modularidad), con dos características principales:

  • Carácter encapsulado, es decir, con un funcionamiento independiente de otros procesos cognitivos.
  • Naturaleza innata, es decir impreso en los circuitos neurológicos de nuestro cerebro y transmisible, por tanto, a través de la herencia genética de la especie.

Según la teoría de los principios y parámetros la adquisición del lenguaje se reduciría al establecimiento en la gramática universal innata. El argumento principal a favor de esta concepción tan radicalmente innatista es la profunda discrepancia que según estos autores existe entre el conocimiento lingüístico que muestran los niños pequeños y la relativamente poca experiencia lingüística que poseen. Este argumento se basa en la llamada pobreza del estímulo, es decir, que los niños son capaces de «aprender» su lengua materna a partir de, como decía Chomsky, unos datos lingüísticos primarios «muy reducidos y degradados», algo que como veremos, es puesto en entredicho por otros enfoques teóricos. Además, algunos autores sostienen que en la experiencia lingüística de los niños pequeños, los niños no reciben una corrección sistemática de los errores que cometen durante la adquisición de la lengua.

En algunas lenguas, como el español o el italiano, muchas oraciones son gramaticalmente correctas aunque no aparezca el sujeto, siempre que en el contexto quede claro implícitamente; por ejemplo, en castellano podemos decir: «Voy al teatro esta tarde». Por el contrario, otras lenguas, como el francés o el inglés, exigen siempre que aparezca el sujeto («I go to the theatre this evening»). La idea es que un número mínimo de ocasiones (incluso una sola vez) en que un niño pequeño escuche oraciones sin sujeto explícito, activará o «disparará» (trigger) el establecimiento del valor positivo en el parámetro del sujeto-nulo. No es, por tanto, que el sujeto haya aprendido tras una experiencia lingüística completa y repetida que en su lengua se pueden expresar oraciones sin sujeto explícito. Los partidarios de este enfoque, como vemos, niegan de hecho que exista un aprendizaje, en sentido estricto, de la lengua. Por el contrario, sostienen una explicación de la adquisición del lenguaje en términos de establecimiento de parámetros a partir de una experiencia «disparadora»; así, la adquisición de la gramática de una lengua consiste en el proceso de determinación de los valores correctos en los parámetros de la gramática universal. La secuencia de adquisición de los diferentes principios y parámetros viene dada por la maduración de la base neurológica en la que está codificada la gramática universal, así como por la existencia de una secuencia u orden entre los parámetros; es decir, el establecimiento de determinados parámetros sería el requisito la adquisición de otros posteriores.

El enfoque funcionalista y la comunicación preverbal

Austin y Searle. En realción con la función pragmatica del lenguaje, enfatizaban la distinción entre aquello que se dice (el acto locucionario) y el objetivo con que se dice (el acto ilocucionario) y cuya adecuada transmisión sería la verdadera meta comunicativa.
Bates, Camaioni y Volterra (1976). Dividieron los primeros gestos comunicativos de los niños en dos grupos según su objetivo pragmático. Un primer grupo estaría formado por los llamados gestos protodeclarativos, entendidos como los destinados a compartir el interés por un asunto. Un segundo grupo lo formarían los denominados gestos protoimperativos orientados a expresar el deseo del niño de que el interlocutor ejecute una acción en el medio. (Estadio 4 etapa comunicación preverbal)
Kaye (1982). Mediante unas minuciosas observaciones, advirtío que los bebés humanos realizan pausas en la succión que no suceden en otros mamíferos y que no responden a ninguna función fisiológica.
Bruner (1983). Uno de los primeros autores en proponer que la adquisición del lenguaje debía apoyarse sobre dispositivos de interacción previos en los que el bebé pudiese aprender, al menos, las reglas más básicas de la conversación (por ejemplo, la alternancia de turnos).
Ochs y Schieffelin (1995). Sostienen que la competencia gramatical que muestran los niños no puede considerarse como el resultado de su «participación en intercambios comunicativos simplificados, diseñados para facilitar el uso y comprensión del lenguaje».

Después del tsunami Chomskyano y de cierto desánimo entre algunos investigadores al ser incapaces de resolver el problema del lenguaje desde una perspectiva centrada principalmente en la sintaxis, algunos autores replantean el problema lingüístico desde la semántica y la pragmática. La aproximación semántica investigó la conexión entre la estructura del lenguaje y el conocimiento sensoriomotor del entorno. Los intentos de desentrañar las complejidades de la gramática a partir del conocimiento sensoriomotor devolvieron el problema a una vía muerta.

Otros investigadores comenzaban a decantarse por la dimensión funcional o pragmática del
lenguaje. Para esta corriente, el lenguaje no podía entenderse, únicamente, como un código abstracto y arbitrario, se asumía que el código se supedita a su objetivo comunicativo y a las convenciones y necesidades comunicativas de cada comunidad. Actualmente existen distintas corrientes funcionales y todas parten de la premisa de que el lenguaje es un instrumento diseñado para cooperar y actuar en el mundo a través de los otros. El enfoque funcional subraya la dimensión pragmática como la variable indispensable en el estudio del lenguaje.

Es evidente que la comunicación precede al lenguaje, pero, ¿cómo y cuándo surge la intención de comunicarse con un otro? Bruner fue de los primeros autores en proponer que la adquisición del lenguaje debía apoyarse sobre dispositivos de interacción previos en los que el bebé pudiese aprender, al menos, las reglas más básicas de la conversación. Los llamados formatos de interacción, que aluden a los primeros intercambios regulados entre bebé y adulto, serían, a juicio de Bruner, el escenario ideal para muchos de estos aprendizajes.

  • Observaciones de Kaye (1982):
    • Los bebés humanos realizan pausas en la succión que no suceden en otros mamíferos y que no responden a ninguna función fisiológica.
    • También observó que estas interrupciones eran sistemáticamente contestadas por las madres, quienes reaccionaban hablando y/o tocando al bebé hasta que se iniciaba de nuevo la succión.
    • Panteó que la única función de dichas pausas era facilitar la interacción por turnos, es decir, contribuir, ya desde la biología, a implantar en el bebé los ritmos propios de un diálogo.
Etapas de la comunicación preverbal. Basado en Schaffer (1984)
Estadio 1. Preadaptaciones para interactuar con las personas (0-2 meses).
Desde el nacimiento el bebé manifiesta una inclinación social innata que le facilita el trato con
los adultos. Por ejemplo, el bebé atiende de forma preferente a los rostros y voces humanas, y tiende a imitar de manera refleja las expresiones faciales que le brindan los demás. Estas y otras capacidades innatas, la mayoría de índole expresiva, permiten al bebé mantener una primitiva forma de interacción con los demás.
Estadio 2. Interés activo por las personas (2-5 meses).
En los meses siguientes al nacimiento las conductas y expresiones reflejas van dando paso a las primeras conductas propositivas. Por ejemplo, la mueca refleja de bienestar que presentan los neonatos muda hacia una sonrisa abierta capaz de surgir en respuesta a la estimulación positiva de los adultos. Además, la interacción bebé-adulto comienza a organizarse en el contexto de juegos marcados por el despliegue de afecto positivo y la necesidad de que ambos participantes alternen sus intervenciones, son los llamados juegos «cara a cara», en los que se ubican los primeros formatos de interacción.
Estadio 3. Interés por los objetos (5-8 meses).
Hacia el segundo semestre el bebé ya puede adelantarse a las acciones adultas, apareciendo las primeras conductas anticipatorias. Por ejemplo, una leve inclinación del adulto ante la cuna del niño puede provocar que éste alce sus brazos como adelanto a la conducta de ser cogido. Estos comportamientos anticipatorios aumentarán significativamente la sensación de complicidad entre los interlocutores. Por otro lado, las mejoras en el ámbito motor promueven el interés del bebé por la manipulación de objetos. Esta incipiente curiosidad motiva la inclusión formal de los objetos en los formatos de interacción, todo ello con un importante despliegue de explicaciones y gestos por parte de los adultos. No obstante, con relación al desarrollo comunicativo, es notable la desconexión que existe entre la interacción social y la exploración del entorno. Pese a los esfuerzos de sus progenitores, el bebé no consigue integrar dos objetivos en un mismo marco. Como se ha señalado en otras ocasiones, el bebé o juega con el adulto o juega con la pelota, pero no es capaz de jugar a la pelota con el adulto.
Estadio 4. Coordinación de personas y objetos (8-18 meses).
Hacia su primer cumpleaños el bebé accede a la llamada comunicación triádica, que se produce
cuando los interlocutores se comunican acerca de un asunto ajeno a sí mismos. Este tipo de comunicación viene marcada por la necesidad de redirigir la atención del interlocutor, lo que comporta la aparición de los primeros gestos comunicativos como señalar con el dedo, mostrar un objeto o pedir un bien con la mano abierta. Punto de anclaje entre la comunicación preverbal y la verbal.
Estadio 5. Incorporación del lenguaje a la comunicación (de 18 meses en adelante).
La última etapa coincide con el momento en que las palabras comienzan a insertarse en el seno
de las rutinas comunicativas ya establecidas. Precisamente, la idea básica que subyace al enfoque que nos ocupa es que el aprendizaje de las palabras sólo es posible cuando bebé y adulto son capaces de tener una referencia conjunta, es decir, cuando ambos son conscientes de que están atendiendo a un mismo asunto.


El entusiasmo inicial que despertó la corriente funcionalista no ha conseguido descubrir todos los secretos relativos a la ontogénesis del lenguaje. Numerosos datos indican que el lenguaje incluye
aspectos y desarrollos propios que no son reducibles a los factores socio-cognitivos que analiza la perspectiva funcional. Existe una amplia variedad transcultural en lo que se refiere a las prácticas
sociales relativas a los intercambios comunicativos con los niños. En culturas tan diferentes entre sí como ciertas comunidades afroamericanas de los Estados Unidos, algunas comunidades indígenas Mayas, y poblaciones rurales y urbanas de Java, los niños no son considerados como interlocutores hacia los que se dirige la conversación hasta que no han comenzado, aunque sea mínimamente, a hablar. De esta manera, estos niños no participan en intercambios comunicativos en los que reciben un lenguaje especialmente diseñado y dirigido hacia ellos, sino que más bien su participación es únicamente como oyentes de conversaciones no simplificadas entre los adultos y los niños mayores.

LA ADQUISICIÓN DE LA FONOLOGÍA, LA GRAMÁTICA Y EL LÉXICO

El desarrollo fonológico

La percepción del habla
Abercrombie (1967). Todos los idiomas pueden clasificarse en una de tres posibles categorías rítmicas, y la sensibilidad a estas distintas categorías permite a los bebés distinguir si dos entradas lingüísticas pertenecen o no al mismo idioma.
Iverson y Kuhl (2002). La distinción entre los fonemas /r/ y /l/ es relevante en castellano y en muchas otras lenguas (inglés, francés, etc.) de tal manera que palabras como /rana/ y /lana/, que sólo difieren en esos fonemas, tienen un significado diferente. Sin embargo, esta distinción no es relevante en japonés, lengua en la que no se distingue entre /l/ y /r/. Pues bien, cuando se presentan mediante un sintetizador de voz distintas sílabas que comienzan por /la/ o por /ra/ (en las que se varía su pronunciación), se ha encontrado que tanto los bebés ingleses como los japoneses discriminan bastante bien ambos tipos de sílabas; sin embargo los resultados cambian en el caso de adultos. La discriminación entre ambos sonidos es una tarea prácticamente imposible para los adultos japoneses, en cuyo lenguaje dicha distinción no es relevante.
Waxman y Lidz (2006). La primera habilidad lingüística que deben adquirir los bebés es la de reconocer una palabra concreta y específica dentro de la corriente continua de sonidos del habla a la que están expuestos; es decir, tienen que ser capaces de identificar dentro del flujo del habla que perciben, una misma palabra en expresiones diferentes y producida por hablantes muy diversos.

En muy pocos meses, los bebés son capaces de identificar palabras, para lo cual, tienen que discriminar entre sonidos lingüísticos y no lingüísticos y dividir o segmentar esa cadena continua de sonidos a la que están expuestos en unidades lingüísticamente significativas. La primera habilidad lingüística que deben adquirir los bebés es la de reconocer una palabra concreta y específica dentro de la corriente continua de sonidos del habla a la que están expuestos. Este proceso comienza cuando los bebés son capaces de hacer discriminaciones entre los sonidos, como la diferenciación entre sílabas fonéticamente muy parecidas, por ejemplo pa y ba.

Durante los seis primeros meses de vida los bebés tienen una gran sensibilidad hacia los sonidos del habla, lo cual les permite hacer discriminaciones muy finas entre distintos sonidos y tipos de sílabas diferentes. Hasta aproximadamente los 10 meses, los bebés no sólo son sensibles a los contrastes fonéticos de su lengua materna, sino que también lo son a los contrastes de otras lenguas; mientras que los adultos no. Los niños nacen con la capacidad innata de distinguir un amplio rango de contrastes fonéticos, rango que se iría limitando con la exposición a una lengua concreta, de forma que hacia los 9 meses sólo se mantendrían aquellos contrastes que son relevantes para la lengua en la que se está inmerso. Por lo tanto, la capacidad para discriminar los sonidos es en un principio potencialmente ilimitada, y que esta capacidad iría acotándose hasta llegar aproximadamente a los 9 meses, edad en que el bebé comenzaría a especializarse en la discriminación de los sonidos específicos de su lengua.

Los recién nacidos también han demostrado ser muy sensibles al ritmo del lenguaje, un aspecto que desempeña un papel muy importante en la discriminación de las distintas lenguas. Actualmente, sabemos que todos los idiomas pueden clasificarse en una de tres posibles categorías rítmicas (Abercrombie, 1967), y que la sensibilidad a estas distintas categorías permite a los bebés distinguir si dos entradas lingüísticas pertenecen o no al mismo idioma. Durante años la precocidad con la que los bebés afrontan la percepción del habla sugirió la existencia de algún dispositivo neurológico dedicado específicamente al procesamiento de los sonidos del habla. Sin embargo,las tempranas habilidades mostradas por los bebés para percepción del lenguaje podrían estar profundamente enraizadas en nuestra historia filogenética.

Los bebés disponen de potentes mecanismos de aprendizaje que les permiten detectar las regularidades prosódicas de su lengua materna. Hacia los 9 meses, los bebés ingleses parecen haber aprendido estas y otras regularidades de su lengua materna. Las expectativas prosódicas son un mecanismo muy útil para que el bebé comience a segmentar el discurso en palabras discretas. El aprendizaje de un idioma suele producirse en el seno de interacciones sociales ricas en información paralingüística. Por tanto, el rápido aprendizaje que los bebés hacen de un idioma posiblemente sea producto de un complejo proceso de interacción entre factores genéticos, potentes mecanismos de aprendizaje y ciertas facilidades ambientales.

La producción del habla
Kent (1984). Los niños sordos, pese a que balbucean, producen distintos patrones que los oyentes.
De Boysson-Bardies et al. (1989). Los niños de distintas comunidades lingüísticas producen también distintos patrones de balbuceo.
Menn y Stoel-Gammon (1995). La función del balbuceo sería la de ofrecer al niño la posibilidad de practicar la producción de sonidos (mediante la repetición de los mismos) y, al mismo tiempo, recibir retroalimentación sobre sus emisiones, lo cual implica que el niño se oye y autorregula.
Bloom (1999). La emisión de sonidos silábicos (que requieren la maduración del tracto articulatorio y de las conexiones sensoriomotoras subcorticales entre el sistema auditivo y el de producción del lenguaje) no alcanza su madurez hasta los 6-7 meses, con la aparición del balbuceo.
Gopnick, Meltzoff y Kuhl (1999). Subrayan que el balbuceo es la forma que tienen los niños de imitar los sonidos adultos, de relacionar los movimientos de las articulaciones implicadas en la producción del habla (labios, lengua, boca y mandíbula) con los sonidos que emite, e ir construyendo una especie de mapa de emparejamientos entre ellos, lo cual es crucial en el desarrollo fonológico inicial.

Desde el nacimiento hasta las ocho semanas de vida, los bebés emiten sonidos reflejos, gritos, gruñidos y sonidos vegetativos. A los tres meses emiten e intercambian arrullos con los adultos. Sin embargo, no se considera que estos sonidos sean indicativos de madurez del habla hasta que no muestran combinaciones de vocales y consonantes, y tienen una duración más prolongada. La emisión de sonidos silábicos no alcanza su madurez hasta los 6-7 meses, con la aparición del balbuceo.

El balbuceo inicial se produce de forma idéntica en todos los niños y niñas de todas las culturas: se combinan los sonidos consonánticos p, b, m con el sonido vocálico a. Los bebés sordos también «balbucean con sus manos», es decir, realizan movimientos que reflejan los mismos patrones de combinaciones consonánticas y vocálicas que los niños oyentes. Esto indica que el balbuceo inicial está innatamente determinado. Sin embargo, rápidamente los patrones de balbuceo dejan de ser universales para ir ajustándose paulatinamente a los patrones lingüísticos del entorno en el que vive el niño.

¿Cual es la función del balbuceo? La investigación reciente revela que el balbuceo es un proceso continuo, puesto que se ha encontrado que el balbuceo y las primeras palabras parecen utilizar el mismo repertorio de sonidos, lo que indicaría que los sonidos que el niño practica en el balbuceo favorecen en cierta medida las palabras que adquiere en primer lugar. El balbuceo es la forma que tienen los niños de imitar los sonidos adultos, de relacionar los movimientos de las articulaciones implicadas en la producción del habla (labios, lengua, boca y mandíbula) con los sonidos que emite, e ir construyendo una especie de mapa de emparejamientos entre ellos, lo cual es crucial en el desarrollo fonológico inicial.

Alrededor de los 12 meses, los niños producen sus primeras verbalizaciones con significado. Estas pueden ser, bien versiones de las palabras adultas, o lo que se ha denominado protopalabras.

La adquisición del léxico

Nelson (1973). Los roles que parecen llamar más la atención del niño son los de los objetos móviles (personas, vehículos y animales) y movibles (comida, ropa), y raramente lugares y localizaciones.
Peters (1983). Señala otros factores que también determinan las diferencias individuales, como el tipo de habla a la que el niño está expuesto, el tipo de habla que los cuidadores esperan del niño y el desarrollo neurológico individual.
Dromi (1987). Estudio longitudinal. Encontró que en una muestra de 276 palabras, el uso dependiente del contexto y la referencia restringida o subextension tendían a ocurrir muy pronto en la historia de una determinada palabra, mientras que la sobreextensión tendía a ocurrir bastante tarde (aunque unas pocas palabras se utilizaban de forma sobreextendida desde el inicio). Sin embargo, había un gran número de palabras (136) que no mostraron cambios en su uso durante el período del estudio.
Snow (1995). Cita que los niños de madres que emiten más palabras por unidad de tiempo muestran un mayor crecimiento de vocabulario o que es más probable que los niños aprendan los nombres de las cosas en situaciones de atención conjunta en interacciones adulto-niño, o que las primeras palabras que el niño aprende son aquellas a las que el niño ha estado expuesto con mayor frecuencia.
Bates, Dale y Thal (1995). «Las variaciones observadas en el desarrollo temprano del lenguaje son tan importantes que exigen contribuciones sustanciales tanto de los factores genéticos como de los ambientales, con especial énfasis en su interacción».
Mariscal Altares (2000). Las concepciones anteriores sobre los estilos de adquisición del lenguaje han quedado claramente debilitadas al ponerse de manifiesto las regularidades que presentan todos los niños; hay que añadir que un mismo niño o niña pueden exhibir diversos «estilos» en contextos diferentes.
fig6.2 La adquisición del lenguaje. Comunicación, lenguaje y pensamiento
Desarrollo de la producción de palabras entre los 8 y los 16 meses
(según Bates, Dale y Thal, 1995).

El niño empieza a emitir sus primeras palabras alrededor de los 12 meses, aunque es capaz de comprender el significado meses antes. En la producción de las primeras palabras con significado por parte del niño se ha comprobado que las formas emitidas no se corresponden con las formas adultas.

Los niños hablan en primer lugar sobre las personas (mamá, papá) y los objetos que les rodean tales como animales (perro), comida (pan) y juguetes (pelota). Los niños utilizan estas verbalizaciones de una sola palabra no sólo para designar a objetos sino también los roles de los objetos. La frecuencia con la que algunos objetos son nombrados sugiere que algunos roles pueden ser más salientes que otros. Por otra parte, durante el período de desarrollo léxico temprano, el uso de las palabras por parte de los niños muestra varias características o fenómenos ligados a los patrones de cambio evolutivo, como la dependencia del contexto, las subextensiones y sobreextensiones, los desajustes y el solapamientos.

Fenómenos en la adquisición temprana del léxico
Dependencia
del contexto
Al principio, cuando se adquiere una palabra, se utiliza sólo en contextos muy específicos (p.ej., sólo se utiliza la palabra perro para designar un dibujo concreto) y sólo cuando el desarrollo léxico va teniendo lugar se empieza a descontextualizar, es decir, a ser utilizada en un rango mucho más amplio de situaciones (p.ej., para designar cualquier dibujo que represente a un perro).
Subextensiones
o restricciones
Consiste en el uso por parte del niño de una palabra en distintas situaciones para referirse sólo a una parte de un conjunto mucho más amplio de objetos, acciones, estados o propiedades; por ejemplo, la utilización restringida de la palabra perro sólo para referirse a una raza de perros.
SobreextensionesConsiste en la utilización de una sola forma léxica para referirse no sólo a un conjunto de objetos, acciones, estados o propiedades que están correctamente etiquetadas con una palabra, sino también y de forma errónea para referirse a otros conceptos diferentes que normalmente comparten ciertas propiedades; por ejemplo, el niño utiliza la palabra perro para referirse correctamente a los diversos tipos y razas de perros, pero también a otros animales que comparten ciertas características, como que tienen cuatro patas, que son aproximadamente del mismo tamaño, etc.
SolapamientoConsiste en la utilización de una palabra de forma sobreextendida, para
referirse a referentes no apropiados, pero al mismo tiempo se utiliza de forma restringida, ya que sólo se utiliza para referirse a algunos, pero no a todos los referentes apropiados; por ejemplo, la utilización del término perro para referirse a los perros grandes y a otros mamíferos de gran tamaño como las vacas y los caballos, pero no para referirse a los perros pequeños.
DesajusteAlgunas veces los niños utilizan las palabras en forma completamente diferente de lo que dicta el lenguaje adulto, no existiendo en este caso ningún solapamiento entre ambas referencias; por ejemplo, cuando un niño decide utilizar la palabra pato no para referirse a algún animal o pájaro, sino para referirse al lago en el que suele encontrar los patos y donde ha oído la palabra.

En cuanto al patrón de desarrollo de estos fenómenos, tras un período de crecimiento muy lento, a partir de los 12 meses se produce un incremento abrupto en el número de palabras que comprenden los niños. La pauta del desarrollo del vocabulario infantil en cuanto a la producción de palabras es algo más tardía, produciéndose un incremento semejante a partir de los 18-24 meses. Alrededor de los 2 años y medio el niño cesa de hacer sobreextensiones y pregunta frecuentemente por el nombre de las cosas («¿Qué es esto?»), lo cual hace que vaya aumentando y acotando el significado de las palabras.

fig6.3 La adquisición del lenguaje. Comunicación, lenguaje y pensamiento
Desarrollo de la producción de palabras entre los 16 y los 30 meses (según Bates, Dale y Thal, 1995).
fig6.1 La adquisición del lenguaje. Comunicación, lenguaje y pensamiento
Desarrollo de la comprensión de palabras entre los 8 y los 16 meses (según Bates, Dale y Thal, 1995).

El súbito incremento en el número de palabras comprendidas y producidas por los niños que muestran estas figuras pone de manifiesto su carácter no-lineal, lo que constituye un rasgo de especial interés que plantea dificultades a las teorías explicativas existentes y que puede ser simulado por las redes conexionistas. Asimismo, se ponen de manifiesto las amplias diferencias individuales existentes a las que ya hemos hecho referencia: la aparición del lenguaje varía ampliamente, y existen niños que no empiezan a hablar hasta los dos años.

La adquisición de la gramática

Al tiempo que el niño aprende nuevas palabras y sus referentes, también debe ir asignando a estas palabras una determinada función para combinarlas de forma apropiada. El conocimiento requerido para producir frases morfo-sintácticamente correctas es de una notable complejidad. Algunos autores piensan que el niño va adquiriendo progresivamente las reglas gramaticales a través del contacto con una determinada lengua, mientras que otros defienden la existencia de un dispositivo innato de adquisición del lenguaje (DAL). Los ultimos en legar, los partidarios del enfoque conexionista, formulan modelos de redes para dar cuenta de los patrones de adquisición mostrados por los niños.

Etapas en la adquisición de la gramática
Braine (1963). Gramática pivote, según esta teoría, en este período en el habla del niño existen dos tipos de palabras: pivotes y abiertas. Las palabras pivote son un pequeño número de palabras que aparecen muy frecuentemente en las emisiones de dos palabras y que se combinan con las de clase abierta (muy poco frecuentes) y están sometidas a determinadas reglas.
López-Ornat (1992, 1994). La gramaticalización comenzaría con las emisiones de dos palabras. Estas primeras emisiones son de carácter pre-gramatical y tienen como peculiaridad el hecho de que las construcciones no son sintácticas, sino apuestas o hipótesis que surgen más de un orden icónico (perceptivo) que de una organización sintáctica, son muy dependientes del contexto, tienen un origen pragmático, y están caracterizadas por un procesamiento lingüístico lento y una gran ambigüedad informativa. El límite final del proceso de gramaticalización se ha establecido en el amplio período que va de los 7 a los 12 años, aunque no puede ser fijado con precisión.

Alrededor de los 12 meses las primeras palabras producidas por los niños aún no están sujetas a las reglas gramaticales. Una característica de este lenguaje inicial es el habla holofrástica. Para los psicolingüistas influidos por Chomsky este período de habla holofrástica expresa la existencia de un universal lingüístico del tipo sujeto-verbo-objeto (p.ej., Ana quiere pan) conocido ya por la niña (innato), pero que no podría expresar por restricciones biológicas de tipo madurativo. Estas primeras emisiones son de carácter pre-gramatical y tienen como peculiaridad el hecho de que las construcciones no son sintácticas, sino apuestas o hipótesis que surgen más de un orden icónico (perceptivo) que de una organización sintáctica, son muy dependientes del contexto, tienen un origen pragmático, y están caracterizadas por un procesamiento lingüístico lento y una gran ambigüedad informativa.

fig6.4 La adquisición del lenguaje. Comunicación, lenguaje y pensamiento
Desarrollo de la complejidad gramatical entre los 16 y los 30 meses (según Bates, Dale y Thal, 1995).


Alrededor de los 18 meses comienzan a aparecer en el habla del niño las primeras producciones organizadas gramaticalmente. Son emisiones de dos o tres palabras que el niño combina mediante un sistema propio que no es copia del adulto. Estas emisiones, caracterizadas por la ausencia de nexos y de
morfemas, han sido denominadas «habla telegráfica». Braine (1963) caracterizó este tipo de emisiones como «gramática pivote». El análisis de Braine ha sido cuestionado porque no describe adecuadamente las producciones de dos palabras de todos los niños, ya que no todos los niños utilizan estructuras pivotales en sus verbalizaciones de dos palabras; además, ignora el significado de las palabras y no guarda
relación con las reglas gramaticales de los adultos. Con las emisiones de dos palabras comenzaría la gramaticalización. A partir de este momento, las emisiones se caracterizan por la inclusión de variaciones morfológicas, el uso formal del orden de las palabras, las construcciones sintácticas complejas, la relativa independencia del contexto, la certidumbre informacional, y un procesamiento lingüístico relativamente rápido. El desarrollo gramatical comienza como término medio hacia los 18 meses, aunque existen sujetos que a los dos años siguen produciendo emisiones de una sola palabra, que no muestran ninguna complejidad gramatical.

En las primeras fases del proceso de gramaticalización el niño utilizaría reglas basadas sólo en un análisis parcial de las regularidades entre la forma de las palabras y la función que cumplen; lo que conduce a los niños a cometer errores de dos tipos:

  • De omisión de marcas gramaticales obligatorias.
  • De comisión, es decir, de selección de una marca gramatical no adecuada.

Posteriormente el niño pasaría a una fase en el que los niños aplican reglas formales pero de forma rígida, sin tener en cuenta las excepciones. Aparece, además, el fenómeno de la sobrerregularización o hiperregularización.


Alrededor de los 3 años o los 3 años y medio, el niño adquiere reglas gramaticales que ya tienen un nivel de desarrollo propio del adulto: pueden corregir errores en otros hablantes, pueden contemplar excepciones a las reglas tanto en comprensión como en producción, y son capaces de aplicar en forma auto-regulada las propias reglas, desapareciendo ya los errores de sobrerregularización. Entre los 7 y los 12 años el proceso de gramaticalización finaliza.

La sobrerregularización morfológica
Rumelhart y McClelland (1986) trataron de simular el mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares mediante un asociador de patrones simple y una regla de aprendizaje basada en la regla de Hebb. La entrada del modelo es una representación fonológica del tema verbal, mientras que la salida es una representación fonológica de la forma del pasado del verbo.
Pinker y Prince (1988). Critican que los modelos de Rumelhart y McClelland trabajen sobre la representación fonológica del verbo y no sobre la representación semántica. Según Pinker y Prince el éxito en la simulación podría deberse a que, en la transición entre el primer y el segundo estadio, el modelo había sido entrenado presentándole una tasa abruptamente diferente de casos regulares e irregulares.
Bloom (1993). Cuando sobrerregulariza, el niño está produciendo formas que nunca ha oído previamente.
Plunkett y Marchman (1991, 1993). Estos autores en vez de entrenar desde el principio a la red con todo el conjunto de verbos, trataron de simular la fase inicial en la adquisición infantil de los tiempos pasados en la que los niños aprenden de memoria lostiempos pasados de unos pocos verbos, sean o no regulares. Para ello empezaron el entrenamiento sólo con 10 verbos regulares y 10 irregulares con el que lograron un nivel óptimo de ejecución, semejante a la actuación inicial libre de errores de los niños. Posteriormente, y de forma gradual, el entrenamiento fue incluyendo un número creciente de verbos hasta alcanzar la cantidad total de 500. La actuación del modelo se adecua bastante bien a los datos existentes sobre la adquisición de los tiempos pasados en inglés y los errores de generalización
Plunkett (1995). Desde el enfoque conexionista se proponen modelos con un único mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares de los pasados de los verbos en inglés.

Aunque la sobrerregularización se ha detectado en la adquisición de la sintaxis y también de la semántica y de la fonología, se ha dedicado una especial atención a la explicación de este fenómeno en la adquisición de la morfología y, especialmente, en la formación del pasado en los tiempos verbales en inglés. El fenómeno de la sobrerregularización observado en la producción de las formas verbales, consiste en la tendencia a regularizar todos los verbos, es decir a aplicar las terminaciones de los verbos regulares a todos los verbos, aunque sean irregulares. Por ejemplo, en lugar de decir hecho el niño dice hacido. Por otra parte, este fenómeno es una evidencia en contra de aquellos que suponen que el niño adquiere el lenguaje mediante la imitación de las formas lingüísticas de los adultos, porque claramente, cuando sobrerregulariza, el niño está produciendo formas que nunca ha oído previamente. No obstante, el fenómeno más sorprendente de la sobrerregularización es que el niño no lo hace desde el principio, sino que su desarrollo tiene una forma característica de «U».

En la adquisición del lenguaje, en las primeras emisiones verbales los niños utilizan correctamente las formas verbales y sus terminaciones (tanto regulares como irregulares), posteriormente comienzan
a sobregeneralizar las reglas y por tanto a regularizar todas las formas verbales (parte central de la U) cometiendo errores en los verbos irregulares, para finalmente dejar de sobrerregularizar utilizando
ya correctamente las formas irregulares. Bloom (1993) propone como explicación a los dos primeros estadios lo siguiente:

  • Primer estadio. Los niños aprenderían las formas verbales mediante memoria repetitiva, registrando igualmente tanto las formas regulares como las irregulares. De esta manera, y dado el reducido número de verbos que utilizan, los niños muestran una actuación libre de errores.
  • Segundo estadio. Surge cuando los niños y las niñas descubren que existen unas reglas de formación de los pasados (terminación ed en inglés), que les permiten emitir estas formas verbales con verbos que no han oído nunca, pero que, al mismo tiempo, les hacen cometer errores con los verbos irregulares.

Para explicar por qué los niños dejan de sobrerregularizar alcanzando el tercer estadio se han barajado varias alternativas:

  • Que los niños reciban cierto tipo de retroalimentación o corrección (evidencia negativa) por parte de los adultos cuando producen incorrectamente las formas verbales.
  • Que los niños sean «conservadores», de manera que las formas verbales que no oigan en los adultos las consideren no gramaticales, dejando, por tanto, de sobrerregularizar.
  • Que el niño posea una especie de condición de «bloqueo» que prohíba la aplicación de una regla que produzca un ítem que ya existe con anterioridad en el léxico.

La explicación tradicional del fenómeno de la sobrerregularización supone la existencia de dos mecanismos que es necesario postular para explicar la actuación de los sujetos. Un almacén de memoria en donde se registran las formas irregulares, y un sistema de reglas que construye las variedades morfológicas, formas pasadas o plurales, por ejemplo, a partir de la raíz de las palabras.

Desde el enfoque conexionista se proponen modelos con un único mecanismo que permitiría aprender tanto las formas regulares como las irregulares de los pasados de los verbos en inglés. Rumelhart y McClelland (1986) trataron de simular esta secuencia evolutiva mediante un asociador de patrones simple y una regla de aprendizaje basada en la regla de Hebb. El modelo de Rumelhart y McClelland es capaz de explicar la curva en forma de «U» obtenida con los niños. Sin embargo, esta explicación no está exenta de críticas. Pinker y Prince (1988) critican que estos modelos trabajen sobre la representación fonológica del verbo y no sobre la representación semántica. No obstante, el problema del cambio abrupto en el entrenamiento ha sido resuelto por otros modelos conexionistas, como los de Plunkett y Marchman (1991, 1993).

LAS RELACIONES ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Watson (1919). Según este autor el pensamiento sólo era una forma más de lenguaje, una especie de «habla subvocal» cuya principal característica radicabaen que los movimientos articulatorios del habla eran atenuados o resultaban incompletos.
Köhler (1921). Desveló una importante capacidad de solución de problemas en unos animales carentes siquiera de aparato fonador.
Piaget (1936). Demostró que los bebés humanos tenían una increíble capacidad de interpretación y aprendizaje, previa al lenguaje.

Para Piaget el pensamiento sería anterior al lenguaje y determinaría en gran parte su desarrollo. En realidad, pese a que sostuvo que el lenguaje surge a partir de una función intelectual, Piaget no dudó en reconocer que el lenguaje podía potenciar el desarrollo intelectual, gracias a las enormes posibilidades que el lenguaje abre a la discusión y a la educación reglada. Asimismo, pensó que las operaciones relacionadas con el razonamiento formal que exige la elaboración y manipulación de enunciados proposicionales, no serían posibles sin el concurso del lenguaje.

La teoría más difundida sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje es la propuesta de Lev Semiónovitch Vygtoski. Según Vygtoski, en sus inicios lenguaje y pensamiento son dos ámbitos diferenciados, pero en el curso del desarrollo sus caminos se cruzan y en adelante evolucionan conjuntamente hasta dar lugar a una nueva forma de pensamiento y lenguaje específicamente humana: el pensamiento verbal.

Piaget y el lenguaje egocéntrico

Piaget (1923). Señaló que el lenguaje de los niños pequeños frecuentemente denotaba una severa falta de adaptación a los puntos de vista de los otros, por lo que lo denominó lenguaje egocéntrico, distinguiéndolo así del habla comunicativa que mostraban los niños más mayores.
Piaget (1923). Situó la desaparición del lenguaje egocéntrico hacia los siete años.
Piaget (1923). Estimó que el habla egocéntrica podía ser contraproducente si el niño se dejaba
llevar por el lenguaje olvidándose de su actividad.
Piaget (1924). «Es la necesidad social de compartir el pensamiento de los demás, de comunicar el nuestro y de convencer, lo que está en el origen de nuestra necesidad de verificación: la prueba ha nacido de la discusión».
Piaget (1963). El egocentrismo del lenguaje se debía únicamente a la inhabilidad para descentrarse del propio punto de vista, y no a una socialización deficiente.


La teoría de Piaget apoya el origen de la inteligencia lógica en las acciones que el bebé realiza sobre su entorno y en su propia acción interpretadora. El problema es que, según el autor, la capacidad que permite una verdadera comunicación con los demás no aparece en forma plena, hasta la etapa de las operaciones concretas (hacia los 7-8 años de edad). En consecuencia, Piaget señaló que el lenguaje de los niños pequeños frecuentemente denotaba una severa falta de adaptación a los puntos de vista de los otros, por lo que lo denominó lenguaje egocéntrico, distinguiéndolo así del habla comunicativa que mostraban los niños más mayores.

Según Piaget, el lenguaje egocéntrico caracterizaba la mayoría del habla de los niños entre los tres y los siete años de edad. A diferencia del lenguaje comunicativo, en este primer lenguaje el discurso estaba centrado en el propio emisor, sin importar el punto de vista del otro, o sin importar siquiera el hecho de no estar siendo escuchado. Siguiendo estas líneas, el autor identificó hasta tres variantes de habla egocéntrica:

  • La repetición de sílabas o sonidos.
  • El monólogo, donde el niño se engancha en un soliloquio.
  • El monólogo colectivo, en el que varios niños hablan al tiempo pero sin escucharse ni responderse entre sí.

Piaget convino que el habla egocéntrica, inadecuada desde el punto de vista interactivo. El carácter autocentrado del lenguaje infantil llevó al autor a señalar algunos paralelismos con los modelos psicoanalíticos que planteaban la primigenia del pensamiento autista y tendente a la ensoñación. Años más tarde, Piaget aclaraba que el egocentrismo lingüístico poco tenía que ver con el pensamiento autista o centrado en la satisfacción del principio de placer; el origen de esta limitación no era emocional sino intelectual.

fig 6.6 La adquisición del lenguaje. Comunicación, lenguaje y pensamiento
Esquema del desarrollo del pensamiento y el lenguaje según Piaget.


Para Piaget el uso infantil del lenguaje estaba más cerca de ser el ejercicio de una capacidad que permite el uso de símbolos, que el de una capacidad orientada desde su inicio a la comunicación y la interacción con los demás. Según el autor, la transición hacia el habla comunicativa se debía a la progresiva capacidad del niño de descentrar su pensamiento y contemplar un problema desde distintos ángulos. Piaget reconoce y destaca el papel del lenguaje y la interacción social como promotores del pensamiento lógico.

Vygotski y las funciones del lenguajeVygotski y las funciones del lenguaje

Vygotski (1934). Publica «Pensamiento y Lenguaje», en esta obra abordó el pensamiento humano desde una óptica basada en la influencia quela cultura y los medios de socialización ejercen sobre el desarrollo.
Vygotski (1934). En favor de su hipótesis, encontró que la tasa de habla egocéntrica disminuía en contextos que favorecían el aislamiento social, lo que contradecía su origen en un pensamiento original cercano al autismo o a la ensoñación privada tal y como parecía sugerir la obra de Piaget de 1923.
Vygotski (1934). El hecho crucial del desarrollo humano consistía, según el autor, en la convergencia de ambas líneas de desarrollo (lo intelectual y lo lingüístico).
Vygotski (1934) insistía en el carácter histórico y social del pensamiento verbal: «El pensamiento verbal no constituye una forma natural de comportamiento, sino una forma histórico-social, que debido a ello se distingue en lo fundamental por toda una serie de propiedades y regularidades específicas, que no pueden encontrarse en las formas naturales de pensamiento y de lenguaje (op. cit., p. 117)»
Luria (1959). Resalta que el habla egocéntrica está estrechamente conectada a la actividad práctica primero «como acompañamiento» y después «como lenguaje de programación».
García Madruga (1988). El recurso de hablar en voz alta por parte de los adultos está enraizado en la consideración del habla egocéntrica como una herramienta de solución de problemas, y no sólo como un fenómeno evolutivo.
Feigenbaum (2006). Cuando el niño sea capaz de formular auto-preguntas podrá avanzar hacia las formas más complejas de habla egocéntrica.

Muchas de las ideas evolutivas de Piaget fueron revisadas y rebatidas por su coetáneo soviético Vygotski, este autor analizó las producciones egocéntricas de los niños llegando a la conclusión de que éstas en absoluto eran asociales en el sentido expresado por Piaget. Para Vygotski el llamado lenguaje egocéntrico no era otra cosa que el resultado de traspasar a la escena individual las formas sociales de comportamiento previamente aprendidas.

En favor de su hipótesis, el autor encontró que la tasa de habla egocéntrica disminuía en contextos que favorecían el aislamiento social. En sus investigaciones Vygotski advirtió que mediante el lenguaje egocéntrico los niños ejercían un control verbal de la conducta que, hasta entonces, había sido externo. Una prueba inequívoca de su hipótesis era el significativo aumento de habla egocéntrica ante las dificultades que surgían en el curso de una actividad. Siguiendo esta idea, en uno de sus experimentos pidió a varios niños que colorearan un dibujo, sin advertirles de que su tarea había sido intencionalmente obstaculizada. Frente a una dificultad, el niño trataba de entender y remediar la situación hablando y razonando consigo mismo: «¿Dónde está el lápiz?, ahora necesito uno azul; no importa, pintaré con el rojo y lo mojaré con agua, se pondrá oscuro y parecerá azul».

Según Vygotski, el contenido de los discursos infantiles demostraba que el lenguaje egocéntrico era un intento de tomar mayor conciencia del problema y de buscar una salida. El lenguaje egocéntrico se convierte en un instrumento para pensar en sentido estricto, es decir, comienza a ejercer la función de planificar la resolución de la tarea surgida en el curso de su actividad. Vygotski no sólo reconocía la función expresiva y de relajación de la tensión señalada por Piaget, sino que proponía una función nueva y de extraordinaria importancia que consistía en la planificación y regulación de la propia conducta.

Vygotski también añadía que el control verbal de la conducta se producía de una forma progresiva, de modo que el lenguaje egocéntrico comenzaría desempeñando funciones expresivas y de relajación de la tensión, para más adelante asumir las funciones propias de planificación y control de la conducta. La explicación a esta evolución es quizá uno de los aspectos más oscuros y controvertidos en la teoría de Vygotski. No obstante, se ha apuntado que parte de la clave podría estar en la mejora de las habilidades conversacionales. Finalmente, la desaparición del habla egocéntrica hacia los siete años fue abordada por Vygotski en una explicación que daba un nuevo giro a su teoría. Según el autor, el lenguaje egocéntrico no se extingue, sino que se transforma para adecuarse a su función autorreguladora. Por este motivo, el habla egocéntrica tendería a la abreviación y a despojarse de su aspecto sonoro, hasta no ser siquiera perceptible. Según Vygotski, la interiorización del lenguaje provoca la impresión errónea de una extinción, si bien, la función autorreguladora del habla no desaparece, sino que subsiste, sin necesidad de vocalizaciones, en una nueva forma de lenguaje: el lenguaje interno.

Según Vygotski, el lenguaje interno no sólo se caracterizaba por su dimensión no sonora, también por asumir una sintaxis particular inclinada a la condensación y a la omisión de la información conocida. Por ello, en el lenguaje interno será posible hablar sobre las dificultades que hay que superar en una acción (la acción nueva) sin reparar en dónde transcurre o quién es el sujeto que la realiza (esta información no novedosa para el hablante constituiría el sujeto psicológico). El lenguaje interno se configuraba como un medio orientado al ejercicio del pensamiento individual y no de la comunicación entre personas.

fig 6.5 La adquisición del lenguaje. Comunicación, lenguaje y pensamiento
Desarrollo del lenguaje y el pensamiento, según Vygotski.

La trayectoria evolutiva del habla egocéntrica ha sido validada en los nuevos trabajos que confirman su evolución en forma de «U» invertida. Según éstos, la tasa de habla egocéntrica alcanza su cota máxima hacia los cuatro años, momento en que se inicia su transformación hacia formas más abreviadas (como susurros o movimientos visibles de labios), hasta ser interiorizada cerca de los seis años . Se ha apuntado que cualquier adulto, enfrentado a una tarea desafiante, puede emitir habla egocéntrica como recurso para tomar mayor conciencia de sus procesos, e ir interiorizándola a medida que va aumentando su competencia en la tarea.

Para Vygotski el lenguaje egocéntrico no se socializa con la edad, como proponía Piaget, sino que se torna progresivamente más ininteligible y privado. Con la transformación del lenguaje egocéntrico en lenguaje interno la función autorreguladora del lenguaje pasaba a realizarse en un plano privado, en el que se desdibujaban los límites entre pensamiento y lenguaje. De esta manera, se alcanza un punto final genuina y exclusivamente humano: el pensamiento verbal, cuya peculiaridad reside en su carácter inaudible y en la adopción de características internas únicas y distintas a las del lenguaje social.

AUTOEVALUACIÓN

REFERENCIAS

  • García Madruga, Delval, & Delval, Juan. (2019). Psicologia del desarrollo I (2ª ed. rev. ed., Grado (UNED); 6201201). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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