LA MEMORIA EPISÓDICA

LA MEMORIA EPISÓDICA

INTRODUCCIÓN

Si le preguntaran dónde estuvo y qué hizo el día 2 de febrero de 2007, probablemente no podría responder a la pregunta. En cambio, si las preguntas fueran las siguientes ¿cree que podría responderlas? ¿con quién comió el domingo pasado? ¿estuvo alguna vez en Birmania? ¿ha viajado alguna vez en globo? Probablemente podría responderlas sin demasiada dificultad. Para responder a las preguntas ha utilizado una memoria a largo plazo de tipo declarativo a la que Tulving (1972) denominó hace más de cuatro décadas memoria episódica.

La memoria episódica se usa para codificar experiencias personales y la recuperación consciente de eventos y episodios de nuestro propio pasado que han ocurrido en un momento temporal determinado.

Propiedades distintivas de la memoria episódica:

  • Existe un factor temporal. El hecho ocurrió ayer, la semana pasada, hace dos años, hace diez…
  • Existe información espacial y perceptiva.
  • La persona es consciente de haber vivido ese hecho en primera persona, como protagonista.
¿QUÉ ES LA MEMORIA EPISÓDICA?

La memoria episódica (Tulving, 1972, 1983, 2001, 2002) es una memoria de larga duración que codifica y retiene experiencias personales ocurridas en un momento temporal determinado, pueden recuperarse después de manera consciente, voluntaria y explícitamente. Las claves contextuales son muy importantes para la recuperación, sirven para poder acceder a la información que se desea recordar. Una característica importante de esta memoria es su carácter temporal. La escena o el hecho lo localizamos en el pasado, ya sea con precisión o de forma vaga.

Características de la memoria episódica:

  • Siempre existe un factor temporal (ocurrió en un momento temporal dado).
  • Existe información de tipo espacial y perceptivo (se recuerda en qué lugar ocurrió, qué aspecto, forma o color tenía y los sonidos que lo acompañaban).
  • La persona es consciente de haber vivido ese hecho en primera persona (ha sido la protagonista del mismo).
LA CODIFICACIÓN EN LA MEMORIA EPISÓDICA

Codificación significa la forma en que la información se representa en la memoria. Los códigos pueden ser visuales, motores, acústicos, articulatorios, verbales, semánticos, etc. Cuando la información sensorial llega al sistema cognitivo se codifica de modo que pueda almacenarse después de forma más duradera.

La memoria episódica permite que podamos beneficiarnos de aprendizajes y experiencias anteriores y que seamos capaces de adquirir nuevos conocimientos. La codificación de la memoria episódica es de tipo acústico, visual, semántico y de acciones motoras necesarias para la ejecución de acciones.

La memoria episódica se desarrolla tarde en la niñez, alcanza su máximo nivel en la edad adulta y se deteriora con la edad. Lo más probable es que sea un tipo de memoria único de los seres humanos. Está orientada hacia el pasado y es más vulnerable al deterioro neurológico que otros tipos de memoria. Es una memoria que hace posible un viaje mental en el tiempo, que permite la existencia de la conciencia autonoética que hace que recordemos lo que pensamos sobre nuestras experiencias pasadas y que podamos pensar en nuestras experiencias futuras.

Las bases neuronales de la memoria episódica están formadas por una red distribuida en varias regiones cerebrales corticales y subcorticales que se solapan y se extienden más allá de las redes neurales de otros tipos de memoria. Estudios realizados con imágenes cerebrales han confirmado el importante papel que desempeña el hipocampo, el lóbulo temporal medio y los lóbulos frontales en la memoria episódica.

Procesamiento y recuperación

Cuanto más tiempo se dedique a procesar la información, mejor la recordaremos. Aprender requiere tiempo y esfuerzo, pero no todas las formas de aprendizaje producen el mismo efecto.

Efecto del tiempo de exposición del material. Cuanto más largo es el tiempo de exposición, el recuerdo y el reconocimiento será mejor. El aumento del tiempo de presentación del material tiene un acusado efecto, tanto si la memoria posterior se mide con una prueba de reconocimiento o con una prueba de recuerdo.

Los efectos del tiempo de presentación dependen del tipo de material y de la modalidad a la que se presente la información Los adultos pueden categorizar un estímulo tridimensional como “posible o imposible” con una presentación visual de 100 ms (Cooper, Schacter, Ballesteros y Moore, 1992) o pueden categorizar un patrón bidimensional no familiar como “simétrico” o “asimétrico” con una presentación 50 ms. seguida de una máscara visual (Ballesteros y Cooper, 1992). Cuando el material a procesar son frases presentadas visualmente, son necesarios varios segundos para captar su significado (Clark y Chase, 1974).

La práctica distribuida es mejor que la práctica masiva. La práctica distribuida en el tiempo produce mejores resultados que la concentración de todos los ensayos de aprendizaje en una única sesión. Este fue el resultado de un estudio de Baddeley y Longman (1978). El problema práctico era cómo enseñar a los carteros a escribir a máquina lo más rápidamente posible. Los autores intentaron averiguar si resultaba mejor entrenar a los carteros durante muchas horas al día o distribuir la práctica a lo largo de varios días. Participaron 4 grupos diferentes de entrenamientos:
• Grupo 1: Tuvo una sola sesión de una hora.
• Grupo 2: Tuvo dos sesiones diarias de una hora.
• Grupo 3: Tuvo una sesión de dos horas.
• Grupo 4: Tuvo dos sesiones de dos horas.

La medida de actuación fue la media de las pulsaciones correctas por minuto. El grupo que aprendió más rápido y tuvo mejor actuación fue el que entrenó una hora diaria. La retención también fue mejor en este grupo que en el grupo de aprendizaje masivo.

No siempre es mejor este modo de aprendizaje, ya que a veces requiere mucho tiempo y las personas pueden sentirse frustradas (Baddeley, 1990). Sin embargo, los mejores resultados se obtienen en el aprendizaje distribuido “aprender un poco cada día”.

Hipótesis propuestas para intentar explicar este efecto. Varias han sido las hipótesis propuestas para intentar explicar el efecto del número y la distribución de las presentaciones del material sobre la retención del mismo:

  • Hipótesis del tiempo total. La retención estaría en función del tiempo total dedicado al procesamiento de la información. La probabilidad del recuerdo es una función creciente del número de presentaciones del estímulo. Los resultados no confirmaron la hipótesis cuando la información debía integrarse con otras informaciones y cuando se cambió el tiempo entre presentaciones.
  • Hipótesis del efecto del espaciado. Cuanto más largo sea el espacio entre presentaciones mejor será el recuerdo. Este efecto se ha atribuido a la falta de atención, debido probablemente a la habituación. Cuando un estímulo se repite constantemente, nos habituamos a él y dejamos de prestar atención. Esto produciría peor recuerdo. Una segunda manera de interpretar este efecto consiste en suponer que cuando la repetición de un estímulo se hace más espaciada en el tiempo, codificamos más informaciones diferentes. Según la hipótesis de la variabilidad de la codificación, ésta se hace más variada y como cada elemento contenido en la memoria puede utilizarse a la hora de recuperar la información almacenada, existen más posibilidades de localizar y recuperar la información retenida en la memoria (Barsalou, 1992).
Profundidad de procesamiento

Craik y Lockhart (1972) pusieron de manifiesto la necesidad de estudiar el modo de procesamiento que produciría la mejor retención. Partieron de la idea de que la información que recordamos depende del tipo del procesamiento al que se ha sometido la información. El aspecto más importante era el tipo de codificación que se realizaba con el material a retener. Craik y Lockhart aceptaron la existencia de una memoria primaria (MCP) y una secundaria (MLP).

La repetición del material que queremos aprender y almacenar, prolonga su duración en la memoria y extiende su tiempo de presentación. Cuanto más largo sea el tiempo de procesamiento del material (tiempo de presentación más tiempo de repetición), mejor será su codificación en la memoria permanente. Este principio se puso a prueba en un experimento realizado dentro del contexto de los almacenes de memoria (Rundus, 1971). El tipo de repetición realizado por los sujetos fue repetición de mantenimiento, ya que su objetivo era mantener el material activo durante el mayor tiempo posible.

Craik y Lockhart distinguieron entre dos tipos de repetición:

  • Repetición de mantenimiento. No asegura la transferencia de su contenido a la memoria permanente.
  • Repetición elaborativa. Favorece la transferencia de su contenido a la memoria permanente.

Craik y Watkins (1973) realizaron un experimento para estudiar el efecto de la repetición de mantenimiento. Consistió en presentar una lista bastante larga de palabras. Los sujetos debían mantener en la memoria una palabra que comenzara, por ejemplo, por “p”. Si en la lista aparecía la palabra “perro”, tenía que repetir esa palabra hasta que aparecía otra palabra que comenzara con “p”. La manipulación experimental consistió en controlar el número de palabras de la lista que aparecían entre la presentación de dos palabras que empezaran por la letra, de este modo controlaron el tiempo dedicado a la repetición de cada palabra. Después les pidieron que recordaran toda la lista. La tarea utilizada en el experimento fue de aprendizaje incidental. Los investigadores no informaron de que después de la repetición deberían recordar la lista. Los resultados mostraron que el tiempo dedicado a la repetición de mantenimiento no influyó en el mejor o peor recuerdo posterior. Para que la información se transfiera a la memoria episódica es necesaria la repetición elaborativa.

Tipo de procesamiento. Aunque la propuesta de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart ha recibido críticas, recoge dos importantes principios:

  • El aprendizaje semántico (realizado a un nivel profundo), produce más aprendizaje y mejor recuerdo.
  • La repetición activa del material a retener permite el mantenimiento activo de la información durante un cierto tiempo y hace posible la integración del material nuevo con otros ya existentes.

Según Craik y Lockhart, La información que se codifica superficialmente (por sus características físicas), produce peor aprendizaje que cuando se procesa a un nivel más profundo, semánticamente (por su significado). El material codificado fonológicamente se retiene a un nivel intermedio entre los otros dos. Cuando se codifica la información a un nivel más profundo, se genera una traza más fuerte y distintiva en la memoria que favorece su recuperación posterior. La realización de acciones durante el proceso de codificación (de forma simbólica o real) mejora el recuerdo si se compara con situaciones en las que la codificación del material se hace a partir de la lectura de frases sin la acción.

Lo más importante es que la huella de memoria creada mediante la codificación motora no depende de la edad o el nivel de procesamiento. Por lo que la ejecución motora puede utilizarse en programas de entrenamiento conducentes a ayudar a personas mayores a mejorar su memoria.

Resumen. La codificación profunda, semántica y elaborativa produce mejor retención porque las trazas de memoria que genera se discriminan más fácilmente que las generadas por otras formas de codificación más superficiales. Además, la codificación motora produce trazas duraderas que ayudan al aprendizaje y a la retención.

Significado y organización de la información

Es más sencillo recordar una lista de palabras que pertenecen a la misma categoría o de palabras que pertenecen a objetos familiares que pueden asociarse a imágenes mentales. Sin embargo, se recordará peor una lista en la que las palabras que la forman corresponden a nombres abstractos. Para explicar este efecto, Paivio (1969) propuso la hipótesis del doble código. De esta manera se puede llegar a recuperar la palabra a través de dos rutas: la ruta verbal o la ruta visual. De esta forma, si una ruta no funciona se puede usar la otra.

La repetición de mantenimiento puede ser útil para mantener la información durante un tiempo superior al que dura la presentación del material, pero es improbable que produzca huella permanente, sin embargo, la repetición elaborativa aumenta la probabilidad de su recuerdo posterior porque el material se organiza en la memoria para adaptarlo y compararlo con el ya existente. La psicología de la Gestalt destacó la importancia que tiene para el aprendizaje los principios de la organización perceptiva.

Organización subjetiva del material. Cuando tenemos que retener información aparentemente no relacionada, tratamos de imponer una organización subjetiva a los elementos a retener, para procesarlos y recordarlos de forma más eficiente. Es más probable que recordemos una serie de palabras si las organizamos en una frase, que si intentamos retener las palabas aisladas. Intentamos imponer nuestra propia organización al material que queremos retener.

En lugar de dejar a los participantes que utilizaran sus propias estrategias de organización, Mandler y cols. (Mandler, 1967; Mandler y Dean, 1969; Mandler y Pearlstone, 1966) manipularon el tipo de organización subjetiva durante una tarea de aprendizaje incidental. Los resultados indicaron que los sujetos que fueron capaces de imponer mayor organización subjetiva fueron quienes mejor reconocieron y recordaron los estímulos, pero no siempre la mejor forma de organizar el material es organizarlos semánticamente (Baddeley, 1990).

Conclusión. Generalmente, tanto en condiciones de aprendizaje incidental como de aprendizaje intencional, la organización subjetiva produce mejor retención. Aunque a veces la organización alfabética u ordinal del material a retener produce mejores resultados.

Organización jerárquica. Cuando los contenidos a retener se presentan organizados jerárquicamente, la retención es mucho mejor que cuando el mismo material se presenta al azar. Cuando el material a recordar son palabras pertenecientes a varias categorías, y esas categorías se utilizan para codificar las palabras, el recuerdo es mejor que cuando se trata de recordar las palabras aisladas. Cuanto más aprendidas estén las categorías, más fácil será recordar nombres pertenecientes a estas, debido a su mejor codificación.

Otro tipo de conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo, que puede ayudar positivamente en la codificación de la información, es el concepto de marcos o esquemas que permiten organizar temporal, espacial e intencionalmente gran cantidad de información. Cuando la información se inserta en uno de estos esquemas, lo más probable es que su retención sea muy buena (Bransford y Johnson, 1973).

ALMACENAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN LA MEMORIA EPISÓDICA

La información codificada semánticamente (sobre todo clasificada jerárquicamente) puede favorecer el aprendizaje y la recuperación posterior del material. El problema es saber dónde se almacena esta nueva información, cómo se mantiene para evitar su decaimiento y cómo influye el material antiguo sobre el nuevo.

Almacenamiento de la información codificada

Los enfoques neurobiológicos actuales mantienen que el aprendizaje y la memoria dependen del cambio producido en la conectividad de las sinapsis entre neuronas cerebrales. A principios del siglo XX se introdujo el término engrama para referirse al conjunto de cambios producidos en el sistema nervioso como consecuencia del almacenamiento de nuevo material en la memoria. En la historia de las neurociencias han existido dos ideas contrapuestas en torno a la localización del engrama. La postura localizacionista mantiene que las funciones conductuales pueden localizarse en zonas específicas del cerebro. La memoria depende de la actividad de conexiones neurales específicas (Ramón y Cajal, 1911; Hebb, 1949; Broca, 1861, entre otros).

La segunda tesis mantiene que la postura localizacionista es incorrecta y que la actividad mental surge de la actividad integrada de todo el cerebro (Flourens, 1924; Lashley, 1929; Sperry, 1947). Los modelos cognitivos de memoria distribuida suponen que los elementos de la información están representados en la memoria mediante diferentes patrones de actividad entre un cierto número de neuronas o unidades simples. Según estos, cada grupo de elementos simples puede representar muchas memorias diferentes, cada una constituida por un patrón de actividad. La recuperación de una memoria específica se produciría al volver a evocar el patrón de actividad de esa determinada memoria (Bechtel y Abrahamsen, 1991; Churchland, 1986; Grossberg, 1982).

Squire (1987) consideró que es posible conciliar estas dos posturas. Su propuesta consistió en dividir la memoria en pequeñas asambleas de neuronas funcionalmente homogéneas. No existen centros de memoria separados, lo que existe son diferentes componentes informacionales (o micro-características) que se almacenan en pequeñas asambleas de neuronas funcionalmente especializadas. Cada vez que recordamos o reconocemos información, es porque se repite el patrón de actividad en las mismas asambleas de neuronas. La memoria de acontecimientos completos aparece representada en muchas zonas diferentes del cerebro, evitando la redundancia de funcionamiento entre las diferentes áreas cerebrales.

Decaimiento, desuso o interferencia

Es cierto que olvidamos cosas, que somos incapaces de recordar toda la información que en un momento dado almacenamos en nuestra memoria. Sin embargo, no sabemos si el olvido se debe a que la información se ha borrado y no existe ya en nuestra memoria o si la información todavía está, pero no podemos recuperarla cuando queremos.

Alguno s estudios sugieren la necesidad de ser prudente s en este tema (Nelson, 1971, 1978), ya que se ha encontrado que semanas después de haber aprendido listas de palabras, los sujetos olvidaron algunas de ellas, pero cuando se les presentaron las palabras olvidadas junto a otras nuevas, aprendieron las palabras previamente estudiadas más rápidamente que las nuevas. Los estudios sobre memoria implícita también han mostrado que la información se conserva durante largo tiempo e influye sobre el procesamiento, aunque no seamos conscientes.

Los primeros estudios sobre el olvido se interesaron por el estudio del efecto del “simple paso del tiempo”. Ebbinghaus suponía que el olvido se produce por el desuso. Frente a esto, McGeoch (1932) propuso la interferencia como causa principal del olvido, según McGeoch, los hechos ocurridos entre el momento del aprendizaje y su recuerdo posterior son los responsables del olvido. La información nueva interfiere en la información ya aprendida y es imposible recordar el material previamente almacenado.

El estudio de las interferencias como causa del olvido puede realizarse bajo un estricto control experimental. Este tipo de estudios se encuadran dentro de la corriente asociacionista. Según esta corriente, los lazos asociativos entre estímulos y respuestas se mantienen en la memoria siempre que no exista otra información que interfiera con ella.

Inferencia retroactiva es el efecto inhibitorio que produce el aprendizaje del material nuevo sobre el material previamente aprendido. El paradigma de la inferencia retroactiva comprueba el efecto que el aprendizaje de una segunda lista (lista B) produce sobre el aprendizaje de una lista previa (lista A). Una mejor actuación del grupo control (que estudia solo la lista A) se interpreta en el sentido de que el grupo experimental (estudia primero la lista A y después la B) ha sufrido la interferencia del aprendizaje de la lista B.

Inferencia proactiva es el efecto inhibitorio que el material aprendido tiene sobre el material nuevo. Si la retención de la lista B es peor en el grupo experimental (la aprende la segunda) que, en el control, se deberá a la inhibición causada por el aprendizaje previo de la lista A que efectuó el grupo experimental (y no el control).

Un factor importante en la interferencia es la similitud entre las listas. Se han propuesto diferentes mecanismos para explicar la interferencia, aunque no existe consenso; sin embargo, la existencia de interferencia es un hecho probado y parece una de las principales causas de que la información almacenada no pueda recuperarse.

McGeoch (1932) fue el primero que intentó explicar este efecto mediante la competición de respuestas. Según él, la inhibición retroactiva se produce porque, al aprender las dos listas, cada una de ellas actúa como un sistema de hábitos independientes que compiten en el momento de la recuperación. El aprendizaje de la segunda domina sobre el aprendizaje de la primera, produciendo la inhibición retroactiva y el bloqueo del material contenido en la primera.

Melton e Irvin (1940) y Underwood (1945) rechazaron la anterior propuesta y propusieron un segundo factor, el desaprendizaje o extinción como responsable de la interferencia. El material aprendido en segundo lugar debilita las huellas del material aprendido en primer lugar, lo que explica la peor ejecución. Más tarde, Underwood (1957) atribuyó el olvido a la interferencia proactiva, eran los aprendizajes previos los responsables de la interferencia. Cuanto mayor era el número de listas estudiadas previamente, peor era el recuerdo.

Como ninguna de las teorías era capaz de explicar todos los resultados, aparecieron hipótesis alternativas que fueron complicando cada vez más el panorama teórico. La tendencia fue la de ir abandonando la explicación del desaprendizaje a favor de otras que postulan el fracaso a la hora de la recuperación del material debido a la falta de accesibilidad, dados los cambios y fluctuaciones que se producen en el contexto del aprendizaje.

Resumen. La memoria episódica contiene más información de la que somos, capaces de recuperar en un momento dado. Cuando no se puede recuperar información no parece deberse a que la información haya desaparecido, sino a que no se puede acceder a ella.

RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Un concepto fundamental que surge es el de señal de recuperación (Tulving, 1967). Probablemente la información está disponible, pero el problema es encontrar señales efectivas que nos lleven a la recuperación del material. Cuando las señales no son efectivas se produce un fallo en la recuperación de la información contenida en la memoria.

Evaluación de la memoria episódica

Las tareas que se utilizan para evaluar la memoria episódica son de tres tipos:

  • Tareas de reconocimiento. Después de la fase de estudio en la que se retiene el material, se presentan una serie de elementos, unos presentados anteriormente (antiguos) junto a otros elementos nuevos (no presentados). La tarea consiste en reconocer si cada estímulo ha sido presentado durante la fase de estudio (estímulo antiguo) o si es uno nuevo. En el procedimiento de reconocimiento de elección forzada, después de estudiar la lista, se presentan en cada ensayo un conjunto de elementos, uno correspondiente a la lista estudiada y uno o más distractores. La tarea consiste en señalar que elemento pertenece a la lista estudiada.
  • Tareas de recuerdo libre. Exige que, una vez finalizada la fase de estudio, los participantes reproduzcan los elementos de la lista. El experimentador presenta también elementos distractores. La característica que las diferencia de las de reconocimiento es que el sujeto tiene que producir las respuestas.
  • Tareas de recuerdo señalado. Se utilizan señales para ayudar a recordar los elementos presentados previamente. Un ejemplo es la tarea de compleción de fragmentos o inicios de palabras.

Resumen. La actuación suele ser peor con tareas de recuerdo libre, algo mejor en tareas de recuerdo señalado y aún mejor cuando se evalúa con tareas de reconocimiento.

Utilización de la teoría de detección de señales (TDS)

La memoria de reconocimiento suele evaluarse con la teoría de detección de señales. La utilización de porcentajes de elementos reconocidos correctamente resulta una práctica inadecuada, pues si el participante utilizara la estrategia de señalar cada elemento como “antiguo”, obtendrá un 100% de respuestas correctas, sin ser capaz de distinguir entre estímulos antiguos y nuevos, por tanto, cometiendo también un 100% de falsas alarmas (falsos positivos). Lo correcto, por tanto, es tener en cuenta los aciertos y las falsas alarmas.

En el ejemplo anterior, se eliminaría al participante al realizar el análisis de datos, pero hay casos intermedios que pueden evaluarse aplicando la teoría de detección de señales (TDS) (Green y Swets, 1966).

Esta teoría proporciona dos parámetros independientes:

d’ (sensibilidad) y c (criterio)

Según la TDS, el observador juzga los estímulos entre los que debe discriminar de forma indirecta. Realiza inferencias sobre los estímulos y responde de acuerdo con las demandas de la situación experimental. La TDS se utiliza para estudiar procesos sensoriales, perceptivos, de memoria y cognitivos. Se utiliza en situaciones en las que la actuación del observador no es perfecta; esto es, en situaciones en las que se cometen errores.

En cada ensayo se presenta al observador un estímulo que puede provenir de la distribución de la Señal + Ruido o de la distribución de Ruido sólo. Su tarea consiste en responder ante cada tipo de estímulos. En estas situaciones existe una correspondencia entre los estímulos y las respuestas del observador porque a cada tipo de estímulo le corresponde un tipo de respuesta. Esta correspondencia constituye una forma objetiva de evaluar la actuación del observador. La TDS evalúa la discrepancia entre los estímulos y la respuesta del observador ante esos estímulos. Los errores surgen debido a la variabilidad (ruido). Cuando el ruido no existe, la actuación es perfecta y la teoría deja de tener aplicabilidad. Sin embargo, en aquellas situaciones en las que se producen errores, la TDS es un acercamiento muy útil para interpretar la sensibilidad y el sesgo de respuesta del observador (Reales y Ballesteros, 2000).

En una prueba de memoria de reconocimiento «antiguo-nuevo» existen cuatro resultados posibles: Un estímulo ANTJGUO puede ser identificado correctamente como antiguo (acierto) o un estímulo ANTIGUO puede identificarse incorrectamente como NUEVO (fallo). Asimismo, un estímulo NUEVO puede ser identificado correctamente como tal (rechazo correcto) o puede ser incorrectamente identificado como ANTIGUO (falsa alarma). Tanto la distribución de los estímulos nuevos como la de los antiguos tiene una puntuación media. La diferencia entre la media de ambas distribuciones es la discriminabilidad o familiaridad (d’). Cuando los estímulos son fáciles de reconocer las dos distribuciones estarán muy separadas, no habrá solapamiento entre las dos curvas y d’ será muy grande. Si los estímulos son difíciles de reconocer existirá mucho solapamiento entre ambas distribuciones y d’ será muy pequeña.
El segundo factor se refiere al criterio elegido por el participante para determinar si identifica un estímulo como «nuevo» o «antiguo». Si se ofrece al individuo una recompensa 100 euros por cada respuesta correcta y se le penaliza solo con 5 euros por cada respuesta incorrecta (cuando comete un fallo), lo más probable es que adopte la estrategia de responder «antiguo» a la mayoría de los estímulos y sitúe su criterio de decisión se sitúe muy hacia la izquierda del eje de familiaridad. En el caso de que la recompensa por un acierto sea la misma que la penalización por un fallo (50 euros), la mejor estrategia es tratar de realizar la tarea de reconocimiento de la forma más precisa posible basándose en la familiaridad, poniendo el criterio (c) aproximadamente en la zona donde se cortan las dos distribuciones. Finalmente, si el castigo por un fallo es muy grande mientras que la recompensa por un acierto es muy pequeña, lo más probable es que coloque el criterio de decisión muy hacia la derecha del eje de familiaridad y responda «antiguo» en contadas ocasiones.

La discriminabilidad (d’) es igual en a) y en b), pero el criterio de decisión (c) se ha modificado. En b) el criterio de decisión se ha movido y se ha producido un aumento en el número de falsas alarmas (el observador dice «viejo» y el estímulo es nuevo). El parámetro d’ indica la discriminabilidad entre la curva de la señal+ ruido (elementos estudiados) y la curva del ruido (elementos no estudiados). La d’ mide la capacidad del observador para discriminar entre los elementos estudiados y los elementos nuevos. La segunda medida corresponde al criterio de decisión. Esta medida depende del observador. El lugar donde se fija el criterio depende de las expectativas de la persona. Ambas medidas pueden variar independientemente. Es decir, puede cambiarse la discriminabilidad (d’) aumentando, por ejemplo, el número de presentaciones de la lista de estudio; así es probable que aumente d’ porque la discriminabilidad mejorará con la práctica, mientras el criterio puede no variar. También puede modificarse el criterio, lo cual indica la precaución del observador a la hora de tomar la decisión aumentando el coste de las equivocaciones, sin que por ello se modifique la discriminabilidad.

Resumen. La actuación en tareas de reconocimiento cambia cuando el observador altera su criterio de decisión y cuando la discriminabilidad entre los estímulos nuevos y viejos varía. Estos dos factores pueden evaluarse independientemente utilizando la TDS.

Modelos que implican generación-reconocimiento. En los 60 se propusieron diversos modelos (Anderson y Bower; 1972; Kintsch, 1970) basados en el funcionamiento de la memoria en los ordenadores digitales para entender las diferencias entre los resultados obtenidos de las pruebas de reconocimiento y las de recuerdo. Estos postulan la existencia de dos procesos. En las tareas de recuerdo, en las que los elementos estudiados no están presentes para su selección, el observador tiene primero que generar los candidatos y después tiene que reconocer qué elementos han sido presentados durante la fase de estudio. Tiene que pasar por dos fases: generar y reconocer. En las pruebas de reconocimiento el sujeto tiene que valorar la familiaridad de los elementos, mientras que en las pruebas de recuerdo tiene que pasar por las dos fases: generar y reconocer.

Tulving y Thompson (1973) criticaron estos modelos porque para ellos el recuerdo implica generación y reconocimiento, por lo que cualquier elemento que se genere deberá ser reconocido. Demostraron que existen elementos que pueden ser recordados, pero no reconocidos. Para demostrarlo utilizaron señales de recuperación de tipo semántico.

EL OLVIDO INDUCIDO POR LA RECUPERACIÓN

La recuperación selectiva de recuerdos episódicos puede deteriorar el almacenamiento y la retención en la memoria de otros eventos con contenidos relacionados que compiten por acceder a la consciencia durante la recuperación voluntaria de la información. Este fenómeno se conoce como olvido inducido por la recuperación (Anderson, 2003; Anderson, Bjork y Bjork, 1994; García-Bajo, Migueles, y Anderson, 2009). Los procesos inhibitorios responsables del fenómeno influyen de dos maneras diferentes. Por un lado, facilitan la recuperación de la información que se necesita recuperar a partir de la memoria episódica en un momento dado. Por otro, inhiben los contenidos que interfieren durante la recuperación de la información.

El paradigma experimental utilizado para estudiar el olvido inducido por recuperación consta de cuatro fases:

  • Primera fase. Se estudian pares categoría-ejemplar (vegetal- lechuga, bebida-agua…).
  • Segunda fase. Se practica la recuperación de la mitad de los ejemplares estudiados de la mitad de las categorías (vegetal- lec…).
  • Tercera fase. Los participantes realizan una tarea distractora.
  • Cuarta fase. Finalmente, realizan una tarea de recuerdo o de reconocimiento de todos los ejemplares de todas las categorías estudiadas.

La actuación de cada participante se evalúa en esta fase, teniendo en cuenta: a) El recuerdo de los estímulos practicados de todas las categorías. b) El recuerdo de los estímulos no practicados de todas las categorías durante la segunda fase. c) Los estímulos de todas las categorías no practicadas. La actuación en estos proporciona la línea base con la que comparar la actuación con las otras dos clases de estímulos (practicados y no practicados) en la tarea de memora episódica realizada.

Los resultados de este tipo de estudios suelen mostrar facilitación (mejor actuación) para los ejemplares practicados y deterioro para los no practicados pertenecientes a categorías practicadas.

¿Se pueden suprimir los recuerdos no deseados?

A veces el olvido puede cumplir una función adaptativa. Se ha comprobado que las personas pueden controlar los recuerdos no deseados o desagradables interrumpiendo o impidiendo la recuperación de la información contenida. La supresión de información no deseada tiene un carácter adaptativo, restablece el bienestar emocional y hace que podamos controlar nuestros pensamientos.

El paradigma “pensar-no pensar” (Anderson y Greene, 2001). Procedimiento de tres fases:

  • Pedir a un grupo de participantes que estudien pares de palabras y se les entrenaba para que recordaran la segunda palabra del par cada vez que se encontrarán con la primera (estímulo recordatorio).
  • Fase de “pensar/no pensar”, se pidió a los participantes que controlaran la recuperación a partir de su memoria, tenían que recordar la respuesta cada vez que se les presenta el recordatorio, pero para algunos recordatorios se les instruía que debían evitar recuperar la respuesta (impedir que el recuerdo entre en su consciencia)
  • Se presenta cada palabra recordatoria y tenían que recordar cada respuesta que aprendió antes.

Los ítems correspondientes a la condición “pensar” se recordaron más frecuentemente que los de la condición “no pensar”. Esta diferencia muestra que la intención de controlar la recuperación influye en la cantidad de información recuperada.

Un tercer conjunto de pares de palabras se estudia en la primera fase, estos no son sometidos a la fase pensar/no pensar, por lo que proporciona la línea-base, para valorar el efecto de control positivo y el negativo. Estos resultados sugieren que el individuo es capaz de inhibir recuerdos.

Este efecto del control inhibitorio se cree que regula la forma como la gente evita traer a su memoria conscientemente recuerdos desagradables en su vida diaria. Existe un proceso activo de olvido motivado.

El efecto del olvido selectivo dirigido

El olvido intencional se estudia en el laboratorio utilizando el procedimiento olvido selectivo dirigido, pidiendo a los participantes que olviden alguna parte del material que han estudiado poco antes.

En el método de la lista se presentan dos listas. El grupo 1 recibe la instrucción al final de la lista 1 de que tienen que intentar olvidarla, mientras al grupo 2 se le pide que intenten recordar todos los ítems de la lista.

Se han encontrado dos efectos:

  • Efecto de los costes: muestra la mala memoria de los ítems de la lista 1 del grupo al que se pidió que olvidara.
  • Efecto de los beneficios: hace referencia a la mejor memoria para la lista 2 en el grupo que tenía que olvidar que en el grupo que tenía que recordar.

Procedimiento utilizado por Delaney y colaboradores. Los participantes estudiaron dos listas. La lista 1 estaba formada por frases sobre un personaje (Tom) y otras sobre Alex. En otra condición las frases no estaban relacionadas, esta lista fue siempre la misma y estaba formada por frases no relacionadas sobre otro (Joe).
• En la condición “recordar” se pidió que recordaran las frases mientras estudiaban la segunda lista.
• En la condición “olvidar” se les pidió que intentaran olvidar las frases sobre Tom para recordar las de Alex. Después de realizar una tarea distractora, estudiaron la lista 2 (Joe) y después realizaron una tarea distractora. La prueba final consistió en intentar recordar tantas frases como pudieran de la lista 1 (Tom y Alex) y tantas frases como pudieran de la lista 2 (Joe).

Resultados. Cuando los participantes fueron capaces de integrar la información en un esquema organizado en un tema, no pudieron olvidar selectivamente información sobre un personaje. Sin embargo, cuando estudiaron frases no relacionadas sobre los dos personajes, fueron capaces de olvidar las frases relativas a un personaje sin olvidar las que hacían referencia al otro personaje.

Conclusión. Este estudio fue el primero que demostró el efecto del olvido selectivo dirigido. Se trataba de un resultado empírico nuevo que los autores interpretaron que era efecto de la inhibición con los materiales.
Otros estudios han mostrado que el hecho de proporcionar una clave para olvidar selectivamente un subconjunto de estímulos aprendidos previamente puede producir el olvido selectivo de esa información. Podría explicarse por los recursos atencionales disponible y las demandas selectivas impuestas por la tarea. Varios estudios apoyan la idea de que el olvido selectivo motivado depende de mecanismos de control ejecutivo y de un mecanismo inhibitorio localizado en las áreas cerebrales prefrontales, encargadas de que los recuerdos episódicos sean menos accesibles.

MEMORIA EPISÓDICA Y CEREBRO

Según Tulving (2002), si la memoria episódica funciona como entidad separada en el cerebro, sería posible que el daño cerebral afecte selectivamente a la memoria episódica mientras a otras no. Este autor cita al paciente K. C. cuya memoria episódica y su conciencia autonoética, no funcionan y su memoria semántica y otros tipos de memoria, sus funciones intelectuales y lingüísticas estaban intactas. Tenía lesiones cerebrales en múltiples regiones corticales y subcorticales, incluidos los lóbulos temporales medios de su cerebro, lo que le causó una amnesia severa.

Para estudiar las áreas cerebrales implicadas en la memoria episódica se utilizan técnicas de imágenes cerebrales, (electroencefalografía (EEG) y resonancia magnética estructural y funcional). El potencial de respuesta evocado (ERP) que sigue a la presentación de estímulos, mide de manera temporal y precisa la actividad eléctrica producida en las distintas partes del cerebro. La actividad registrada a través de muchos ensayos se promedia obteniendo un patrón de actividad de cada zona cerebral y de cada condición experimental relevante. Lo que muestran los ERPs son los cambios que se producen en la actividad cerebral registrada electrofisiológicamente en el cuero cabelludo, sus amplitudes, latencias y las distribuciones de los efectos que pueden asociarse con los procesos cognitivos.

Anderson y Hanslmayer (2014) han revisado la evidencia a nivel neural del papel de los procesos de control inhibitorio en la interrupción del procesamiento en la memoria episódica. Estos pueden ponerse en marcha durante la codificación de la información y durante la recuperación para limitar o reducir la retención de recuerdos no deseados. Mientras la detención de la codificación parece interrumpir la consolidación de las trazas de memoria previamente formadas, la interrupción de la recuperación interrumpe la recuperación automática de las claves asociadas a una memoria.

Estudios de resonancia magnética funcional apoyan la hipótesis de que el método del ítem del olvido dirigido pone en marcha un proceso activo que inhibe la codificación. Las regiones cerebrales implicadas en el intento de olvidar un ítem son las prefrontales y las parietales. Todo esto sugiere que el método del ítem del olvido dirigido recluta una red cerebral prefrontal derecha-lóbulo temporal medio a la hora de terminar los procesos de codificación en la memoria episódica.

RESUMEN

La memoria episódica es una memoria a largo plazo declarativa, que permite recuperar voluntariamente experiencias específicas relacionadas con la propia persona que han ocurrido en un momento temporal determinado. Depende de la capacidad para codificar y recuperar en un momento dado acontecimientos específicos. Las propiedades que distinguen la memoria episódica son: a) existe un factor temporal; b) una información espacial y perceptiva; c) la vivencia del acontecimiento en primera persona; y d) acceso consciente a sus contenidos. En la memoria episódica funcionan cuatro códigos: acústico, visual, semántico y acciones motoras.

GLOSARIO
  • Aprendizaje incidental. Situación experimental en la que el individuo no es consciente de que después se va a evaluar lo que ha aprendido o retenido.
  • Aprendizaje intencional. Situación experimental en la que el individuo sabe que, posteriormente se va a poner a prueba lo que ha aprendido o retenido en su memoria.
  • Código, codificación. Cuando los estímulos (é.i., letras, números, dibujos) representan un mensaje se dice que el mensaje está codificado.
  • Conciencia autonoética. La memoria episódica se identifica con consciencia autonoética en el sentido de auto-recuperación de la información como la vuelta a vivir eventos pasados en los que uno mismo estuvo presente. Este tipo de consciencia se contrapone al de consciencia noética que se refiere al darse cuenta del pasado, pero limitándose a los sentimientos de familiaridad. La consciencia noética no se identifica con la memoria episódica sino con la memoria semántica en la que está implicada el conocimiento general.
  • Control inhibitorio. Es un proceso que regula la actividad de las representaciones que interfieren al servicio de la tarea que se está realizando de modo que reduce su influencia en la cognición y en la conducta del individuo.
  • Criterio de decisión. Índice de sesgo de respuesta en la Teoría de Detección de Señales (TDS) que evalúa la inclinación del sujeto a responder «si». Es el punto en el espació que separa una respuesta de otra (por ejemplo, responder «si», responder «no»).
  • Discriminabilidad (d ‘). Índice de sensibilidad de la Teoría de Detección de Señales (TDS) que asume la igual varianza de las distribuciones del ruido y de la señal+ruido. Es igual a la diferencia entre la media de las distribuciones dividida por la desviación típica común.
  • Hipocampo. Estructura curva situada en el interior del cerebro (debajo del lóbulo temporal) de la que depende La memoria explícita.
  • Hipótesis del doble código. Hipótesis propuesta por el psicólogo canadiense Allen, Paivio para explicar por qué las palabras con alto valor de imagen (fáciles de formarse una imagen mental) se recuerdan mejor porque pueden codificarse de dos formas: visual y verbalmente. De aquí el nombre de doble código.
  • Olvido inducido por la recuperación. Es la tendencia mostrada por la recuperación a partir de la memoria a largo plazo de ciertos estímulos-objetivo a deteriorar la capacidad para recordar después otros estímulos relacionados con aquellos estímulos-objetivo. f Organización subjetiva. Se dice de un tipo de estrategia puesta en marcha por el observador cuando intenta organizar de alguna manera una información o material desorganizado con el fin de conseguir un mejor aprendizaje y retención del mismo.
  • Paradigma “pensar/no pensar”. Se trata del procedimiento más habitual para estudiar la supresión de la recuperación de información a partir de la memoria. Consiste en presentar claves y pedir que recupere (pensar) el recuerdo, o que deje de recuperar (no pensar). El resultado es que los items suprimidos se recuerdan peor en una prueba posterior de recuerdo o reconocimiento.
  • Principio de la “especificidad de la codificación”. Cuando se almacena alguna información en la memoria, el resultado no es únicamente el elemento que hemos almacenado sino también el contexto en el que se produjo su almacenamiento en la memoria. El recuerdo y el reconocimiento pueden desencadenarse por elementos del contexto que se encuentran presentes en la situación. Según Tulving (1982), la probabilidad de la recuperación correcta de un objetivo es una función monotónica creciente del solapamiento entre la información presente a la hora de la recuperación y la información almacenada en la memoria.
  • Principios de la organización perceptiva. Según la Gestalt, las personas organizan los estímulos sensoriales que llegan a la mente a través de los sentidos en experiencias significativas. El conocimiento y la experiencia son importantes para la percepción porque ayudan a dar sentido a la información sensorial. Los psicólogos de la Gestalt descubrieron varios principios de la organización perceptiva como el principio de la proximidad, de la semejanza, de la buena continuación, de la simetría, del cierre y de la buena forma. Recuperación. Se dice del proceso a través del cual se accede a un recuerdo objetivo y se hace consciente.
  • Repetición elaborativa. Tipo de repetición que no consiste simplemente en el mantenimiento del material sino en su procesamiento más profundo, atendiendo al significado.
  • Repetición de mantenimiento. Se trata de un tipo de repetición del material que se desea retener en la memoria consistente en la simple repetición de los elementos de la lista.
  • Supresión del olvido inducido. En el procedimiento pensar/no pensar, el peor recuerdo de los items «no pensar» comparado con la línea base de memoria (que no son recuperados ni suprimidos).
  • Teoría de detección de señales (TDS). Método psicofísico que permite diferenciar el proceso sensorial o de memoria del proceso de decisión cuando el observador tiene que informar de la presencia o ausencia de un determinado estímulo. Los dos parámetros principales son el índice de sensibilidad y el criterio de decisión. El índice de sensibilidad (d’) cuando se asume que las varianzas de las distribuciones son iguales se calcula dividiendo la diferencia entre las medias de las distribuciones de la señal y del ruido entre la raíz cuadrada de las medias aI cuadrado de las desviaciones típicas. El criterio (e) depende del sujeto y es donde se sitúa el punto que divide el espacio de decisión de un tipo de respuesta del otro tipo de respuesta.

REFERENCIAS
• Resumen ALEJANDRA MENDIETA RADA
• Resumen Laura Jerónimo Olaya
• Ballesteros Jiménez, S. (2017). Psicología de la memoria humana. Madrid: Universitas.

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