Neuropsicologia Infantil. Tema 1

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  1. Introducción
    Qué estudía: La NPI (NeuroPsicol.Infantil) estudia las rel. entre el cerebro y la conducta y las repercusiones cogn., emo y comportam. q origina el daño cerebral temprano, dentro del contexto dinámico de un sist. SNervioso en desarrollo.
    Las funciones cerebrales emergen a partir de la maduración de circuitos neuroanatómicos especializ. Estos se empiezan a desarrollar prenatalm., y pasan x diferentes períodos críticos hasta completarse, muchas veces tras el nacimiento. Se desconocen con exactitud muchos de estos períodos críticos, pero si se sabe x ej. q las áreas sensoriales y motoras se desarrollan antes q las implicadas en el leng. o en la memo; q en los 51ºs años se requiere estimul. ling. xa q madure con normalidad el circuito del leng., y q las FFEE son unas de las últimas en completarse, pq la región prefrontal concluye su evol. pasada la adolescencia. Durante los períodos críticos , las estruct. cerebrales son especialm. sensibles a cualquier agente endógeno/exógeno q interfiera en su evol., pudiendo provocar un retraso en la aparición de una función, un deterioro o incluso su total desaparición.
    La NPI estudia la pobl. de niños con alteraciones del desarrollo. El abordaje neuropsicol. se realiza con un doble obj.: La Investigación y la Clínica.
    Es una disciplina en auge q propicia interés dsd otros ámbitos. Ello se debe:
    1 – Al incremento en la supervivencia de la pobl. Infantil q nace con alt. en el desarr.- Pq se ha logrado mejorar la calidad asistencial a niños con lesión cerebral traumática, o extirpar quirúrjicam. tumores de difícil acceso. El coste es el aumento en el nº de secuelas motoras, cogn. y emo q necesitan ser atendidas.
    2 – X los índices de fracaso escolar, dnd el diagn. neuropsicológico posibilita cada vez + encauzar el currículo personalizado del alumno.
  2. Un poco de Hª
    La disciplina nace en los 1980. Se encuadraba dentro de la Neuropsicol. en la pobl. adulta. La aproxim. de los tr. de lectura es el antecedente +imp. de los comienzos de esa especialidad.
    En 1900 hubo un interés creciente x las dific. del aprendiz. (antes eran “Disf. Cerebral min.”).
    Merecen un lugar especial Vigotsky y su discípulo Luria. Xa Luria, Vigotsky fue un genio, al creer q el desarrollo del niño no se explicaba solo x los pr. fisiol. naturales: habñia q q contar tb con la influencia de la exp. social. Otra aportación de ambos: La necesidad de reflejar en le eval. de los niños con Disc. no solo sus déficits, sinó tb sus HH: es lo q hoy conocemos como el Perfil Neuropsicol. Destacaron en =medida el valor de lo cualitativo xa entender la naturalexa del déficit, a parte de lo cuantitativo.
    Infirieron los profundos cambios q experimentarían los pr. sup. a lo largo del desarrollo ontogenético hasta adquirir su maduración. EL result. final depende del genotipo, xo tb de los fact. amb., como demostraban sus estudios en mellizos y gemelos.
    A mitad del s.XX se incrementó la at. a los distintos síndromes neuropsicol. asociados a daño cerebr. adquirido de forma temprana. En 1980 apareció la 1ª de muchas revistas sobre NPI: Developmental Neuropsychology.
    Hito clave en su devenir: la aparición de las técnicas de Neuroimagen estructural y funcional a partir de los 1970.
  3. La NPI hoy. Una ciencia biopsicosocial
    EL obj. de la NPI: Estudiar las rel. existentes entre el desarrollo del cerebro y la emergencia y maduración de las F.Sup.
    1º resulta imprescindible conocer la evol. ontogenética del SN, y en particular del cerebro, así como los cambios q se producen en el curso de ésta tras la aparición de un daño cerberal temprano. Con las tecn. de N.Imagen se ha pasado del análisis postmortem al estudio del cerebro In vivo: La Tomografía Computarizada (TC), la Resonancia Magn. (RM) estruct. y func., o la Tractografía, han dado datos acerca de la génesis de las diferentes estruct. cerebr., se sus conex. y de las modific. x anomalías en la migración, la mieliniz., o la conectividad. Tb se han podido visualizar los mecanismos de plasticidad y el patrón de reorg. q efectúa el cerebro tras una lesión cererbal temprana. Tb han confirmado el papel relevante del medio amb. y la exp. en la config. final del SN y de su actividad funcional.
    Pero xa comprender las F.Sup. hay q trascender al sustrato biol. e ir a estudiarlas en su rel. con el medio dnd se desenvuelve el individuo. EN la maduración tiene una infl. decisiva el contexto, dsd etapas prenatales. Ha sido significativo entender el complejo entramado de las FFEE en el pr. de adapt. del individuo a su entorno y en la interacc. con otros indiv. del grupo, lo q hoy se conoce como neurociencia social.
    La Nueroimagen dentro de la Neurociencia Social ha puesto de manifiesto la existencia de una red de conex. q median el comportam. social: regiones del Lob. Temp., la Circunv. cingular, la Amigdala, la Ínsula y el lob. Prefr. (región orbitaria sobretodo). Unas tendrán un desarr. temprano, mientras q otras maduran +lentam. a lo largo de la ontogénesis.
    Todas estas estruct. aparecen alter. en niños conb tr. del neurodesarrr. Dsd los 2 dias de vida, el neonato muestra su preferencia x el movim. biol., cosa q aparece ta mermada en niños con TEA. Si a los prob. xa mantener el contacto ocular y analizar las caract. de las caras de sus interloc. se les suman lo déficits de comunic., es fácil entender q no aparezcan funciones sociales de orden sup. como la Tª de la Mente.
    Los datos ac. muestran q los circuitos cerebrales q median el comportam. social no están lesionados en niños con TEA; solo poseen conex. diferentes, q originan un procesam. menos eficiente de la info social.Los niños con alt. del desarr. tienen sist. nerviosos con una config. distinta al patrón normal, lo q da lugar a una percep. estimular diferente, con intereses, motiv. y formas de aprender tb diversas. EL problema es q con freq. esas caract. peculiares los aíslan del grupo. Y como a la mayoría, este rechazo puede comprotarles pérdida de autoestíma, y sufrimiento; un sufrim. q está mediado como ha demostr. la Neuroc. Social x =estruct. q las q procesan el dolor físico.
    En definitiva: Xa comprender a los niños con tr. del desarr. hay q conocer las anomalías q presetna su SN (neurociencia), los pr. q resultarán afectados (Psicol./Neurociencia Cogn.) y las reperc. q se percibirán sobre el comportam. del indiv. y en rel. con sus interacc. sociales (neruociencia social).
  4. Diferencias entre Neuropsicología Infantil y Neuropsicología de Adultos
    Los fundamentos son diferentes: La NP en Adultos trabaja con cerebros ya configurados, mientras q la NPI estudia un cerebro en desarrollo, con cambios dinámicos en su org. anatómica y funcional.
    Etiología del daño cerebral
    En un cerebro adulto las lesiones suelen ser conseq. de una lesión cerebral adquirida, mientras q en el niño son +freq. las alt. congénitas. Tb pueden presentar daño cerebr. adq., xo incluso aqui el impacto q origina sobre un cerebro inmaduro y en pleno desarrollo es diferente. En adultos ocasiona daños +focales, los déficits pueden correlacionarse con afectación de estruct. concretas y con patrones de lateraliz. hemisf. En niños es diferente, pq el cerebro en estas etapas todavía no tiene la config. final y xq en el niño no hay tanta especializ. Una lesión temprana puede provoocar sintomas +difusos y, en general, mayores secuelas funcionales VS adulto.
    Detección del daño cerebral con pruebas de Neuroimagen
    Los cambios cerebrales q originan los tr. del Neurodesarr. no suelen aparecer en las pruebas de NeuroImag. Y a veces no es pq no existan. Requieren a veces de un análisis pormenorizado de las imágenes cererb. o la introducc. de pruebas +específicas (tractografía, RMf,…) y en ellas se han mostrado anomalías cerebr. en estos trast. de las q no se había informado previam.
    Tb sucede al revés: resultados compatibles con la normalidad, en la exploración de niños con alt. del neurodesarr. no se correl. con las observ. clínicas. Aquí es prioritario aender a los síntomas q el niño presenta, evaluarlos e intervenir en ellos.
    Orient. diagnóstica
    El diagn. suele ser difícil de precisar cuando el niño es muy peq., x lo q se aconseja cautela y seguir durante un tiempo prolong. (puede q años) la evol. antes de emitirlo. A veces permanece estable, xo en otras ocasiones se modifica, y aparece como normal en sus componentes básicos y como deficitaria en las tareas de mayor complejidad. Entonces, ¿ hay q abandonar el seguim. evolutivo de un niño con alt. en el neurodesarr. ? Quizá la resp. sea “Nunca”.
    Evol. y pronóstico: mayor plasticidad xo mayor vulnerab.
    El conocim. de la funcionalidad premórbida en adultos es una var. q contribuye a la predicc. de la evol. de los dáficits q se detectan. Ej.: personas con nivel sociocult. alto tienen mejor pronost. tras un acc. cerebro-vasc. VS las q tienen nivel +bajo.
    EN un niño con alt. en el neurodesarr. ese pronóstico resulta + difícil de realizar, ya q ad+ no se cuenta con un nivel Premórbido.
    EN el pronóst. tras una lesión del SNC, es conveniente analizar la doble cara de la moneda Plasticidad cerebral / Vulnerabilidad. Luria y Vygotski hablaban de plasticidad parcial en la infancia. Margaret Kennaard hizo resurgir la idea de Plasticidad Completa. De ello se derivó q cualquier daño cerebral temprano apenas originaba secuelas. Xo Hebb ya demostró q todo esto era una falacia.
    Si bien es cierto q el cerebro del niño es mucho +plástsico VS el de un adulto (mayor capacidad de reorg. y x ende mayor recuperación funcional), tb se sabe q las repercusiones de una lesión cerebral temprana son +graves y globales. Cuanto +precoz sea una lesion, mayor vulnerabilidad existe.
    Una 1ª cuestión q modula el concepto de plasticidad infantil es el tiempo de evol dsd q se produjo el daño. En un adulto siempre es +corto q en un niño: El niño tendrá q convivir toda su vida con el déficits/s mientras q el adulto “solo” el tiempo q le reste. Una 2ªcuestión y +imp.: en el niño la edad de la lesión y la de la aparición de los sint. no tienen pq coincidir: Ej.: un niño q sufre con 2 dias de edad una hemorragia cerebral en areas del leng., puede no manifestar los 1ºs sint. hasta los 14meses, cuando el entorno demanda q comience a emitir sus 1ªs palabras.
    EN definitiva, una lesión cerebr. temprana puede interferir en el desarrollo evolutivo y originar déficits q aparecerán años después de q se de la lesión.
    Muchos de los trast. en el desarr. tienen, ad+, un fuerte comp. genético, lo q hace q el cerebro se conbfigure de manera diferente, y una función se ejecute tb de manera diferente. La temporalidad de hitos evolutivos en un cerebro con alt. del neurodesarr. puede ser totalm. diferente de la q sigue un cerebro sano, a veces con períodos en los q no se detecta ni el +min. avance.
    Eval. e interv.: Necesidad de una orient. +lúdica
    Con freq. no tienen estos niños conciencia del déficit, x lo q resulta imprescindible asegurar su colab. en el pr. de eval. e interv., haciéndolo +lúdico, atractivo y estimulante. Al carecer, en la %de casos de motiv. intrínseca x mejorar, somos nosotros los encargados de promover ese avance.
  5. El día a día del N.Psicologo Clínico Infantil
    El pr. de eval. sigue fases similares en niños y adultos. Difiere en su orient., el contexto dnd debe realizarse, los datos q hay q recabar y los instrum. de medida. La finalidad: comprobar las conseq. q tiene el funcionam. alterado del SN en la cognición, la emo y la conducta, con el propósito de plantear métodos adecuados de interv. Es un proceso con varias fases:
    1- Analizar el motivo de consulta: en ocasiones puede no coincidir con la sit. R. Ej.: padres acuden pq si hijo no habla, y el cuadro acaba siendo mucho +grave, al detectarse probl. comunic. y relacionales q llevan a un diagn. de TEA.
    2- La entrevista: se recoge info de antecedentes familiares, datos pre-peri-post natales, grado de autonomía en las ABVD, rendim. académico, rel. sociales,… Suelen acudir los padres y el niño; si tiene +de 4a., y depend. del caso, peude ser recomendable q asistan los padres solos xa q se expresen +librem., sobre todo si el hijo tiene consciencia de su/s déficit/s o presenta probl. de conducta. EN niños de12a o + resulta +interesante recabar su propia opinión sorbe las dific. q han originado la consulta.
    3- Eval. del menor: Seleccionando los test q se van a emplear y complementándolos, si es necesario, con tareas no estand. Tras la entrev., el NPI obtiene una idea gral. sobre las funciones/procesos q debe valorar y los instrum. con q hacerlo. No e trata de explorar x explorar, sino de selecc. las pruebas q midan mejor los pr. afectados.
    4- Correcc. e interpret. de los datos obtenidos: Teniendo en cuenta las peculiaridades de la evol. del daño cerebral en la infancia, ya mencionadas.
    5- Devolución de la Info: el informe q se redacte xa los prof. q lo demanden y la info q se facilite a los padres deben estar basados en un perfil neuropsicol. del niño, q incluya tanto las funciones afectadas como las q se mantienen preservadas.
    La eval. neuropsicol. Inf. debe ser de naturaleza cuantitativa y cualitativa. No se trata de saber si realiza o no una determinada prueba, sino de cómo es su desempeño.
    Es imp. q las pruebas estén adaptadas a la edad del niño y a sus caract.
    El NPI debe integrar los result. de las pruebas en el contexto de una eval. +amplia q tenga especial cuenta d elos aspectos ecol.. Muchas veces hay q ir +allá, explorando esas var. moduladoras q son el entorno familiar my escolar y condicionan en gran medida el desarr. inf
    Interv. Neuropsicológica
    En niños no es tan adecuado emplear el término “rehabilitación neuropsicológica”, xq muchos pr. o funciones nunca llegaron a generarse: Sería +conveniente hablar e “Habilitación”.
    En la interv. siempre se partirá de la línia base obtenida durante la eval. La interv.: Tto directo con el niño, junto a info, pautas y asesoram. a los padres y a los prof. q trabajan con él. En algunos casos es suf. efectuar un seguim. y ofrecer unas recomend. a las personas q forman parte del entorno del menor.
    Un progr. de tto neurpsicol. personalizado resulta esencial xa conseguir la reducc. de los déficits funcionales, aumentando de esta forma las % de integr. de estos niños en la comunidad y mejorando, como obj. prpal. su Calidad de Vida.
    Caract. q se asocian con result. mejores, y que será imp. tener en cuenta:
    • Partir de modelos teóricos de ref.
    • Adoptar una perspectiva múltiple e interdisciplinar.
    • Establecer un orden de prioridades
    • Comenzar la interv. de forma temprana
    • Basar el tto. en las HH y capacidades conservadas (y no en subsanar los déficits)
    • Considerar las var. emo.
    • Tener en cuenta los aspectos familiares, sociales, culturales y económicos
      Se podría añadir el q dichas interv. se sirvan de los principios de Modific. de Conducta xa mejorar su eficacia: Moldeam., encadenam. hacia atrás o el ref.+ xa instaurar/incrementar conductas, y a la extinción o coste de resp. xa reducirlas o eliminarlas. Ad+, otros proced. como el entrenam. en autoinstrucc. o el sist. de comunic. x intervambio de imágenes se basan en estos prpios.
      Las actuaciones dirigidas a los aspectos deficitarios o alterados se conocen como Estratégias Restitutorias (en el caso de los niños puede ser +adecuado denominarlas Habilitadoras) y las focalizadas en los puntos fuertes se conocen como estrat. Compensatorias (Ej.: estrat. de material visual en TEA).

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